پیشینه تاریخی ، مفاهیم و تعاریف

برای اینکه بیش از پیش با جرم بغی و محاربه و جرم سیاسی آشنا شویم ابتدا به پیشینه تاریخی آن می پردازیم :

۱-۱- پیشینه تاریخی

بی گمان نباید انتظار داشت در فقه جزایی اسلام که خاستگاه و ریشه‌های تاریخی آن به حدود یک هزار و چهارصد سال پیش بازمی گردد، آشکارا نامی از جرم سیاسی یا چیزی شبیه آن برده شده باشد، زیرا جرم سیاسی، اصطلاحی جدید است که سابقه تاریخی چندانی ندارد.

البته در بررسی تاریخچه جرایم سیاسی، گفته می شود اصطلاح « جرم بزرگ » یا « خیانت بزرگ » سابقاً درحقوق کیفری به همین معنا ومنظور به کار می رفته است ؛ اما در فقه جزایی اسلام اصولاً عناوین مجرمانه، عناوین مشخص و تعیین شده ای است که جرم سیاسی از نظر مفهومی با هیچ کدام از آن ها مطابقت ندارد. در این نظام حقوقی، مصادیق و موارد بسیاری از جرایم خاص وجود دارد که امروزه به راحتی می توان آن ها را از مصادیق جرم سیاسی به شمار آورد.

در سال ۱۲۸۶ هجری شمسی، واژه جرم سیاسی با متمم قانون اساسی مشروطه وارد ادبیات حقوقی ایران شد و از آن زمان تاکنون، تفسیرها و تأویل ها و فراز و فرودهای فراوان در رابطه با تعریف جرم سیاسی و مصادیق آن در عرصه سیاست ایران متجلی شده است. از این منظر که تعریف جرم سیاسی و دایره گسترش آن با حقوق شهروندان (آحاد ملت) ارتباط مستقیم دارد؛ ‌بنابرین‏ ضروری می کند که هر گونه تعریف حقوقی در این باره انطباق کامل با قانون اساسی داشته باشد؛ زیرا قوانین عادی نمی توانند ناقض قانون اساسی کشور شوند. لذا برای بررسی حقوقی تعریف جرم سیاسی که در ماده ۴ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ به آن پرداخته شده است، باید قانون اساسی کاملا مورد توجه واقع گردد.( زرگوش نسب ، غیبی ، ۱۳۹۱ : ۲ )

تا قرن نوزدهم دولت ها با مجرمین سیاسی ، رفتاری بی رحمانه داشته و مجازات آن ها عموما مرگ های وحشتناک و شکنجه های غیر انسانی، زنده به گور کردن، کور کردن و قطع اعضای بدن مجرمین به شدیدترین وجه ممکن بود؛ احساسات علیه مجرمین سیاسی در این دوران به قدری شدید است که بکاریا، عالم حقوق که برای لغو مجازات اعدام مبارزه می کرد ‌در مورد جرایم سیاسی در مواقع بحرانی سیاسی معتقد به اعدام بود؛ اما به تدریج تحولاتی در افکار اروپائیان به وجود آمد، موسس و بانی این تحول فرانسوا گیزو، از حقوق دانان برجسته بود. با پدید آمدن مکتب نئوکلاسیک، مجرمین سیاسی از وضعیت و امتیازات ویژه و خاص برخوردار شدند.

محاکمه آن ها در محاکم عمومی با حضور هیات منصفه، معافیت از کار، عدم استفاده از لباس متحد الشکل زندانیان، اعمال تعلیق تعقیب یا مجازات در جرایم جنحه در بعضی از کشورها، شمول عفو عمومی، عدم استفاده از آیین دادرسی مربوط به جرایم مشهود در بعضی از کشورها، معافیت از استرداد مجرمین بین کشورها، استفاده از حق پناهندگی، اعمال نشدن احکام تکرار جرم ‌در مورد مجرمین سیاسی ، عدم توقیف مجرمین سیاسی در مسائل جزایی به عنوان ضمانت اجراء برای تادیه جریمه ‌و خسارت، کوتاه تر بودن مدت لازم برای اعاده حیثیت نسبت به جرایم عمومی و … از جمله برخی از امتیازات یاد شده بودند.

گیزو می‌گوید: جرایم سیاسی موجب تهدید تشکیلات کشور است ولی آرامش افراد را به هم نمی زند، گیزو اعتقاد دارد، اینان مسیر تاریخ را تسریع می‌کنند ؛ در صورتی که عمل مجرمین عمومی برای اجتماع سیر قهقرایی دارد. گاروفالو معتقد است جرم سیاسی جنبه تصنعی داشته و فاقد جنبه ضد اخلاقی است؛ و سیلک می‌گوید روح از خود گذشتگی و فداکاری و اعتقاد کامل به کاری که مجرمین سیاسی انجام می‌دهند آن ها را وادار به ارتکاب جرم سیاسی می‌کند تا جایی که حتی در مواقعی که قصد مرتکبین خیرخواهانه و شرافتمندانه نبوده و بر پایه فساد و تباهکاری و خودخواهی باشد باز این فساد با فسادی که افراد را به جرم غیر سیاسی وادار می‌کند بسیار فرق دارد. ( حائری ، ۱۳۸۷ :۴ )

۱-۲- واژه شناسی

در بدو امر به تعاریف مربوط به جرم بغی و موارد مرتبط به آن و اصطلاحات استفاده شده در این پایان نامه می پردازیم :

۱-۲-۱- محاربه

محاربه از جرایم حدی محسوب می شود؛ یعنی جرایمی که شرع، ممنوعیت و مجازات آن را بیان ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏ قانون مجازات اسلامی ما، این جرم را از شرع گرفته است و تلاش های فقها در بررسی جوانب مختلف این جرم، تاثیر زیادی بر نحوه نگارش آن در قانون مجازات اسلامی داشته است.

بحث اصلی در تبیین و تحلیل جرم محاربه با توجه به تحولات قانونی حادث شده در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ ، بر بخش اول ماده ۲۷۹ قانون تمرکز می‌یابد. اما برای درک این جرم و تحولاتی که داشته است، لازم است که به بررسی اقوال مشهور و غیرمشهور فقها، مبنای فقهی حکم مندرج در ماده قانونی اخیرالذکر پرداخته شود.

با تحقیق و تدقیق در آرای فقهای امامیه مشخص می شود که اکثریت قریب به اتفاق آن ها محاربه را « تجرید یا تشهیر سلاح به قصد ترساندن مردم دانسته اند » البته شیخ طوسی درالمبسوط فی فقه الامامیه ، ابتدا نظر فقهای عامه را که قاطع الطریق را محارب می دانند بیان می‌کند اما پس از آن با قبول و ذکر قول مشهور فقهای امامیه، محارب را کسی می‌داند که با کشیدن سلاح، مردم را می ترساند. شیخ معتقد است : « هرگاه اهل فساد در سرزمین مسلمین، سلاح خود را آشکار کرده و اموال مردم را غارت کنند، امام( ع) مخیر است که از میان مجازات‌های اربعه یکی را انتخاب کند. » از منظر ایشان، محارب با اظهار سلاح، اموال مردم را از آن ها می ستاند.(طوسی ، ۱۳۵۱ : ۴۷) با وجود این، عده ای از فقهای امامیه به مانند فقهای عامه برای مجازات محارب، قائل به قول تنویع حسب نوع جنایت واقعه یا ترتیب، طبق مقتضای قاعده فقهی« الاسهل، فالاسهل » یا « الاصعب فالاصعب » متناسب با ماهیت و نتیجه رفتار ارتکابی اند؛ ‌به این ترتیب که با توجه به عمل ارتکابی محارب، یکی از مجازات‌های چهارگانه قتل، صلب، قطع دست و پا به صورت مخالف و نفی بلد اعمال می شود. بر این اساس، اگر محارب سلاح کشیده و مرتکب قتل یا ضرب و جرح شود، قصاص یا تبعید می شود. چنانچه سلاح بکشد و مالی ببرد، دست و پایش از جهت مخالف قطع می شود، اما اگر کسی را به قتل نرساند، حاکم در قتل، صلب ( تصلیب) یا قطع دست و پای وی مخیر است. از کلام این دسته از فقها، به خوبی استفاده می شود که محاربه با کشیدن سلاح به منظور بردن مال یا جان مردم نیز محقق می شود.

به رغم انتقاد های بالا،روش آموزشی یادگیری در حد تسلط،از لحاظ کمک به دانش آموزان در رسیدن به ملاک های از پیش تعیین شده ی پیشرفت تحصیلی ،روشی مؤثر است.بنا به گفته ی گیج برلاینر (۱۹۹۲)وقتی که دانش آموز فهمید که اگر بخواهد می‌تواند تا سطح بهترین دانش آموزان کلاس پیشرفت کند ،حتی اگر این کار به قیمت صرف وقت و تلاش بیشتری تمام شود،نتیجه ی تجربه موفقیت امیز موجب تقویت و دلگرمی او خواهد شد.(ص۴۶۳).همچنین بلوم (۱۹۶۸)که از واضعان اصلی این روش آموزشی است درباره ی اثر بخشی مثبت آن گفته است که موفقیت فرد در تسلط آموزی بر مفهوم خود(خودپنداره) آن تاثیر مثبت دارد،لذا این نوع یادگیری از منابع نیرومند سلامت روانی محسوب شده است(بلوم،۱۹۸۲،ترجمه سیف،۱۳۶۳).

خانواده الگو های انفرادی

دنیا از آغاز کودکی به ما نقش می‌دهد.محیط اجتماعی به ما زبان می آموزد،به ما چگونه رفتار کردن را یاد می‌دهد،و برایمان دوست داشتن را فراهم می آورد.اما خودهایمان همواره به خود شکل می‌دهند و محیط های درونیشان را می آفرینند.هر یک از ما هویت خود را درون این دنیاها خلق می‌کنیم.شخصیت های مدامت مشخصی از اوان زندگی را در خود دارند (وایت،۱۹۸۰).هنوز استعداد بسیاری برای تغییر داریم که می‌توانیم با دامنه گسترده فضاها و محیط های فیزیکی خود را سازگار کنیم .بدون دیگران کامل نمی شویم.می‌توانیم دوست بداریم و دوستمان بدارند و شاید با آن بتوانیم به بیشترین رشد خود دست یابیم.

برعکس،می‌توانیم رفتار های نا مؤثری پیش بگیریم و از دنیا تسلیم شدن و سر فرود اوردن به ما را انتظار داشته باشم و بخواهیم بدترین نمودمان را باور کنیم.از بهترین ها هستیم و می‌توانیم خیره سر باشیم.

الگوهای انفرادی تدریس هدف هاس مشترکی دارند.اول با بهبود اعتماد به نفس و ایجاد واقعگرا از خویشتن و ابراز عکس العمل های همدلانه به دیگران و شاگردان را بسوی سلامت عاطفی و عقلی بیشتر هدایت می‌کنند.دوم به آموزشی که بر گرفته از نیاز ها و تمایلات خود شاگردان است می افزایند و شاگردان چون عضوی مؤثر در تصمیم گیری برای انتخاب مطلب یادگیری خود به حساب می اورند.سوم ،انواع خاصی از تفکرات کیفی مانند خلاقیت و ابراز نظر فردی را رشد می‌دهند.از این الگو ها می توان به چهار طریق استفاده کرد:

اول،می توان الگو های انفرادی را به ‌عنوان الگوهای عمومی تدریس حتی برای طرح آموزشی که فلسفه آموزش غیر مستقیم را به ‌عنوان محور اصلی یا رویکرد عمده اموزشی خود می پذیرد به کار برد.

دوم می توان الگوهای انفرادی را به ‌عنوان چاشنی سایر الگوها برای تنظیم محیط مناسب یادگیری به کار برد.به طور مثال می توان خودپنداری دانش آموزان را همواره همراه خود داشت ، و می توان در این باره اندیشید.که چگونه انچه را که انجام می‌دهیم شکل دهیم که دانش آموزان مثبت بودن خود را تا حداکثر اندازه احساس کنند و چه باید کرد تا این احتمال به حداقل برسد که آموزش به حذف آن ها به عنوان انسان ‌نینجامد.به عبارتی دیگر می توان از این الگو ها برای توجه به کیفیات و احساسات فردی دانش آموزان ،فراهم اوردن فرصت های مناسب برای مشارکت با ما و برقرار ساختن ارتباط مثبت با آن ها استفاده کرد.

سوم،می‌توانیم از خواص یگانه این الگوها برای مشورت دهی به شاگردان در هنگامی استفاده کنیم که بخواهیم به شاگردان کمک کنیم تا به دنیای بیرون خود کامل تر و مثبت تر ارتباط برقرار سازند.

چهارم،می توان برنامه درسی دروس مختلف را بر محور شاگردان تنظیم کرد.روش های تجربی در آموزش خواندن به طور مثال داستان هایی که دانش آموزان نقل می‌کنند به ‌عنوان مطالب اولیه برای خواندن و یا پیشینه ای که دانش آموزان بعموان مطلبی عمده انتخاب می‌کنند در هنگامی که دانش آموزان شایستگی لازم برای این کار را دارند استفاده می‌کند.

خانواده الگو های انفرادی در ترکیب با الگوهای دیگر می‌توانند برای طرح درس مستقل از جمله برنامه مبتنی بر منابع به کار روند.خانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد به ‌عنوان یک فرد به لحاظ اموزشی به نوبه خود هدف با ارزشی است اعتقاد دارد که فراگیرآن رشد یافته تر مثبت تر خودشکوفا تر در یادگیری توانمند ترند .‌بنابرین‏ الگوهای انفرادی با عطف توجه به روان دانش آموزان موجب افزایش توجه پیشرفت تحصیلی آن ها می شود.تحقیقات بسیاری از این نظر جانبداری می‌کنند (روباک ،بوهلرو آسپای ،۱۹۷۶) که دانش اموزام معلمانی که استفاده از الگو های انفرادی را چاشنی استفاده از سایر الگو ها قرار دادند از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردارند.مجموع مطالعات هان وجویس و همکارانشان(رجوع شود به جویس ،چک،و براون،۱۹۸۱) بیان می‌کنند چگونه می توان آموزش را با الگوهای بسیار متنوعی که برای دانش آموزان تنظیم شده باشند اثربخش تر کرد.از روی این الگوهای انفرادی چند نمونه برای نشان دادن سبک آن ها انتخاب شده است.با مطالعه فصل الگوی تدریس غیر مستقیم کارل راجرز می توان فلسفه و فنون مورد استفاده سخنگوی اصلی این خانواده الگوهای انفرادی را مشاهده کرد،و فصل مربوط به حالات رشد ،سازمان کلاس را به عنوان جامعه ای که شاگردان خود ان را تنظیم می‌کنند معرفی می‌کند.

روش های آموزش انفرادی

نظام های آموزشی جهان امروز در موقعیتی به فعالیت خود ادامه ومی دهند که تغییرات سریع علمی و فناوری بر تمام جنبه‌های زندگی انسان اثر جدید تاثیر گذاشته است.تافلر (۱۹۸۰)در کتاب موج سوم ،ضمن تحلیل نمراحل تحول در تاریخ تمدن بشر،به تحلیل آخرین مرحله از تحول یعنی پیدایش عصر فرا صنعتی یا عصر اطلاعات می پردازد که از اواسط قرن بیستم شروع شده است.بر اساس تحلیل تافلر به رغم ظهور عصر اطلاعات،بسیاری از نظام اموزشی نه تنها هوز پا فراتر از عصر صنعتی نگذاشته اند بلکه در فرایند گذر دچار نوعی اشفتگی نیز شده اندوهنوز در فرایند تحصیل دنش اموزان مشغول یادگیری مهارت های پایه و مقدماتی اند.آن ها نه تنها مهارت های سطح بالا را که نیاز اثر اطلاعات است نمی اموزند بلکه در اکثر نظام های اموزشی از تجربه مربوط به حیات ذهنی محروم اند(چنس،۱۹۸۶).