برای دانلود متن کامل این فایل به سایت torsa.ir مراجعه نمایید.

دند که ارزشیابی سالیانه برای آنان مفید می باشد.همچنین معلمان آموزش دیده در مقایسه با معلمان آموزش ندیده بیشتر مایلند ارزشیابی را به عنوان اساسی برای تصمیمات درباره ی استخدام و ارتقاءرسمی بپذیرند.
وکوویچ[۳۸](۱۹۷۶)در تحقیق خود با عنوان اثر سه روش نظارت بر توسعه مهارت های خود ارزیابی معلمان قبل از خدمت به این نتیجه رسید روش نظارت غیرمستقیم نسبت به روش نظارت مستقیم از ارزیابی بالای معلمان برخوردار است و در ارزیابی نهایی خود ارزیابی معلمان در روش غیر مستقیم دقیق تر است.
اکپونوئی و همکارانش[۳۹](۱۹۸۴) در تحقیق خود با عنوان روش های نظارت بهبود برنامه در نیجریه به این نتیجه رسیدند معلم به عنوان نیروی اصلی در بهبود برنامه های آموزشی به رسمیت شناخته شده است و نظارت باید فراتر از تمرکز بر معلمان در جهت تمرکز بر روی تمامی برنامه های آموزشی که شامل موضوع،مواد،امکانات و تجهیزات،دانش آموزان،معلمان و مشاوران باشد.همچنین راه های متعددی که از طریق آن نظارت می تواند انجام شود شامل:استفاده از نظر معلمان با تجربه، وزارت آموزش و پرورش،خود ارزشیابی معلم،ارزشیابی از طریق دانشجویان و گروه نظارت می باشد.فعالیت های عمده نظارتی قبل از مشاهده،درطول مشاهده وپس از مشاهده صورت می گیرد.مهارت و نگرش لازم برای نظارت موثر عبارتند از: پذیرش،صداقت،تفاهم ساختمان، گوش دادن، انتقادات سازنده، و تقویت. نظارت منجر به بهبود جنبه ای از برنامه های آموزشی منجر می شود.
فیوکز[۴۰] و همکارانش( ۱۹۹۹ ) با بررسی ارزشیابی عملکرد ریاضی در کلاس درس دریافتند، کلاس های آموزشی که با سنجش عملکرد ی هدایت می شوند، در مقا یسه با گروه های که با سنجش عملکردی هدایت نمی شوند ،مهارت های بیشتری در حل مسئله دارند. علاوه براین، تاثیری که سنجش عملکرد ی برعلاقه و نگرش دانش آموزان نسبت به مدرسه و فعالیت های آموزشی دارد، قابل تامل است.
کیس و لیچ[۴۱] (۲۰۰۲)درتحقیق خود در ارتباط با کاربرد تکنیک های مشاوره گروهی به این نتیجه رسیدند که بهره گیری از نظارت و راهنمایی گروهی سبب افزایش یادگیری و مدلسازی استفاده مؤثر از آن تکنیک ها می شود.
یامینابوچاما[۴۲](۲۰۰۷)در کانادا پژوهشی را به انجام رساند،به نام«معلمان کانادایی کدام الگوی نظارتی را ترجیح می دهند؟».تحقیق حاضر به بررسی و توصیف الگوهای ترجیحی معلمان برای نظارت از هفت مرکز بزرگ شهری در کانادا گردآوری شده است:ارزیابی توسط ناظران مدارس،مشاوران و مدیران مدارس،همکاران،دانش آموزان،خود ارزیابی معلمان و یا ارزیابی نکردن.نتایج نشان داد که معلمان هفت ناحیه مورد مطالعه ونکور،ساسکاتون،ونیپگ،تورنتو،مونترئال نظارت توسط ناظران مدرسه را ترجیح دادند.معلمان مونترئال بیشتر از نواحی دیگربه عدم وجود نظارت متمایل بودند،در حالی که معلمان ونیپگ نظارت مشاوران مدرسه و خود ارزیابی رابیشتر ترجیح می دهند.بررسی های بیشتر نشان داد که معلمان ونیپگ و تورنتو نظارت مدیران مدرسه را ترجیح می دهند.
ون اورا[۴۳](۲۰۰۴)اثربخشی بازخورد سنجش تکوینی در عملکرد و انگیزش دانش آموزان در کلاس علوم دوره راهنمایی را مورد بررسی قرار داد.در این پژوهش دانش آموزان گروه آزمایش در سنجش تکوینی تکالیف خانگی و کلاسی بازخورد نوشتاری دریافت کردند در حالی که گروه کنترل تنها برای انجام کارهایشان نمره دریافت کردند.نتایج نشان داد که بازخورد سنجش تکوینی باعث افزایش معنی داری کارامدی شخصی دانش آموزان دوره راهنمایی شده است.
تئو،کارلسون و ماتیئو[۴۴](۲۰۰۰)در پژوهشی نشان دادند که در سال های ابتدایی و دبستان ،متغیر هایی همچون محیط اجتماعی و عاطفی حاکم بر کلاس درس و نیز نبودن تنش در کلاس،در پیشرفت تحصیلی و نیز حفظ بهداشت روانی دانش آموزان بیشتر از عوامل دیگر اثر گذارند.
استفینو و پارکز(۲۰۰۳)تاثیر سنجش کلاسی را بر انگیزش دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی درس علوم را مورد پژوهش قرار دادند.در این پژوهش دانش آموزان در سه گروه سنجش کلاسی متفاوتی قرار داده شدند:گروه مداد و کاغذ سنتی،گروه تکالیف آزمایشگاهی.اندازه های وابسته نگرش درباره علوم ،هدف گزینی و در گیری شناختی از طریق پرسشنامه بدست آمد.تحلیل داده ها اثر معناداری بر انواع سنجش در هدف گزینی از نظر آماری و گروه مداد و کاغذی سنتی و سنجش عملکرد بالاتر از گروه تکالیف آزمایشگاهی بود،اگر چه از نظر آماری بین گروه های مدادی و کاغذ سنتی و سنجش عملکردی تفاوت معناداری مشاهده نشد.در این پژوهش همچنین تحلیل ها نشان داد که نوع سنجش بر نگرش درباره علوم و دیگر شناختی اثر معناداری ندارد.
سیوسوول بندا[۴۵] (‌۲۰۰۵ )‌ادراک معلمان از ارزشیابی کلاسی در ریاضی و فعالیت های سنجش کلاسی آنها را مورد بررسی قرار دادند. سه سوال اصلی این پژوهش عبارتند از : ۱) معلمان ریاضی چه مفهومی از ارزشیابی کلاسی در ریاضیات دارند ؟ ۲ )‌معلمان دانش آموزان ابتدایی در ریاضیات چه نوع ابزار و شیوه های ارزشیابی را استفاده می کنند ؟ ۳ )‌ادراکات معلم از ارزشیابی کلاسی چه تاثیری بر فعالیت های سنجشی کلاسی آنها می گذارد ؟ اطلاعات در این پژوهش از طریق جلسات کلاسی مصاحبه قبل و بعد از تدریس و پرسشنامه سنجش ادراکات معلم از ارزشیابی کلاسی به دست آمد.جامعه آماری این پژوهش را دو مدرسه ابتدایی درمالوی ۶ معلم (‌۳ زن و ۳ مرد )‌تشکیل می داد.اطلاعات نشان که معلمان ارزشیابی کلاسی را به عنوان آزمون هایی می دان
ند که معلمان در فواصل زمانی خاصی اجرا می کنند.آنچه معلمان درباره تدریس خودشان می گویند درفرایند تدریس آنها منعکس نمی شود.چون معلمان ارزشیابی کلاسی را به عنوان آزمون ها تلقی می کنند. پس آنها توانایی محدودی برای استفاده از روش ها و ابزارهای مختلف برای ارزشیابی کلاسی بر فعالیت های سنجش کلاسی آنها دارند.پنج نفر از این ۶ معلم ارزشیابی را به عنوان آزمون در نظر گرفتند و از فعالیت های ارزشیابی در جریان آموزش استفاده نمی کردند.
لوبرز[۴۶](۲۰۰۶)در پژوهشی نشان داد که اگر نظام ارزشیابی حاکم بر کلاس درس به گونه ای باشد که باعث ایجاد جوی عاطفی و با روابط اجتماعی بالا شود،دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی بالاتری روبه رو هستند.در زمینه روابط اجتماعی بین دانش آموزان کلاس و میزان رضایت از مدرسه و کلاس تحقیقات نشان داده است که دختران سطوح بالاتری از حمایت از طرف معلمان و دیگر اولیای مدرسه گزارش کرده اند،ضمن اینکه دانش آموزان مقاطع پایین مانند ابتدایی سطوح بالاتری از حمایت اجتماعی در کلاس را گزارش کرده اند.
از جمله مطالعات دیگر که در زمینه نظارت آموزشی انجام گرفته است،درک اهمیت و بکارگیری نظارت کلینیکی در بین ناظران در داکوتای جنوبی توسط دانکن(۲۰۰۳)می باشد.هدف اصلی او در مطالعه بررسی ادراکات ناظران مدرسه از اهمیت نظارت کلینیکی بود و هدف فرعی نیز ارزیابی جاری افراد،گروه و نظارت همتا که توسط ناظران مدرسه دریافت می شد.همچنین این پژوهش نیاز شرکت کنندگان برای دریافت نظارت در آینده و روش هایی که آن ها ممکن است برای دریافت نظارت به آن برسند را بررسی می نماید.نتایج به دست آمده از این تحقیق بیانگر آن است که اکثریت شرکت کنندگان معتقد هستند که نظارت بالینی مهم است و تعداد کمی از آن ها به طور واقعی اشکال مختلف نظارت را دریافت می دارند و ناظران نیاز آتی به نظارت بالینی را درک نمی کنند.علاوه بر این ناظران در این پژوهش ،آموزش نظارت را مهم و اساسی می دانند و توضیح می دهند که نظارت بالینی به طور مداوم برای افراد حرفه ای و رشد و توسعه شخصی مهم است.
وان زاره[۴۷](۲۰۰۴)پژوهشی را در زمینه نظارت آموزشی درونی در مدارس راهنمایی دولتی در کنیا انجام شد که هدف او بررسی شرایط موجود شیوه ها و رویکردهای نظارت آموزشی درونی و پیشرفت توسعه کارمندان از نقطه نظرمعلمان،ناظران و مسئولان ارشد آموزشی بود.روش وی توصیفی و آمار وارقام برای مطالعه را از طریق پرسشنامه،مصاحبه و اسناد از ۲۰۰معلم و ۲۰۰ ناظر جمع آوری نمود.یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل آماری آشکار کردند که:ناظران فاقد مهارت های نظارتی ضروری هستند و در نقش های نظارتی خود نیز جدی نیستند،در نتیجه معلمان آنها را جدی نمی گرفتند.نظارت آموزشی و توسعه کارمندان که بر اساس نقش انتظارات طبقه بندی می شوند،تعارض دارند و باعث بی اعتمادی و استرس ناظران آموزشی و معلمان است.بدین ترتیب سیاست های نوشتاری نظارت آموزشی و توسعه کارمندان به توجه بیشتری نیاز دارد.وی برای پیشرفت شیوه های نظارت و توسعه کارمندان پیشنهاد های زیر را ارائه داد:ناظران به دوستی با معلمان و بی طرف بودن تشویق شوند.ناظران به گرفتن نقش رهبری در نظارت آموزشی درونی و توسعه کارمندان تشویق شوند.تامین پاداش مناسب و ترغیب معلمانی که گزارش های نظارتی خوب را دریافت می کنند..همکاری و کار گروهی در بین معلمان و ناظران آموزشی پرورش داده شود.
ریزو[۴۸](۲۰۰۴)در پژوهشی به بررسی ادراکات معلمان و ناظران در مورد نظارت رایج و ایده آل و شیوه های ارزشیابی پرداخت.هدف او از این مطالعه بررسی ادراکات معلمان و ناظران برای درک بهتر نظارت و ارزشیابی بود.او در این مطالعه سعی کرد که ادراکات آنها را با توجه به سیستم نظارتی موجود و ایده آل از معلمان،اختلافات بین ادراکات آن ها از روش های نظارتی ایده آل و مرسوم و هر نوع تغییری که بین مدارس مختلف(دولتی/خصوصی،مذهبی/غیرمذهبی)وجود دارد را توصیف نماید. نتایج یافته های این پژوهش با استفاده از یک پرسشنامه ۴۳سوال پاسخ بسته و ۳سوال باز که بین ۳۴۵ معلم و ۸۵ ناظر توزیع شد،اشاره به این موضوع می کند که بین ادراکات معلمان و ناظران از نظارت آموزشی بر طبق معیار مرسوم در حوزه های نظارت کلینیکی،مربیگری،استفاده متنوع از روش های مشاهده،رابطه بین معلم و ناظرکه توسط اعتماد و همکاری طبقه بندی می شود،اختلاف مهمی وجود دارد و ناظران میانگین بالاتری در همه ی موارد فوق گزارش کردند.مطالعه معیار ایده آل و هماهنگ بین معلمان و ناظران آشکار کرد که هر دو گروه اشاره به این موضوع دارند که نظارت آموزشی موثر،روش اشتراکی را در بر می گیرد که شامل تنوعی از مدل ها می شود که هم مشاهدات مکرر و هم رابطه قابل اعتماد و بازبین شده ای را بین معلم و ناظر در بر می گیرد.همچنین اختلاف بین انواع مدارس در حوزه ی مدل های نظارتی به روشنی بیان کرد که استانداردهای عملکرد وجود دارد و معلمان بخشی از فرایند توسعه ی روش هایی هستند که بر روی آنها نظارت می شود.
کرامر[۴۹](۲۰۰۷)در مطالعه ای ادراکات معلمان ابتدایی را از کارایی نظارت آموزشی در منطقه وست نیویورک مورد برسی قرارداد.نتایج نشان داد ،معلمان به نظارتی نیاز دارند که مناسب با نیاز های فردی آن ها باشد.همچنین روش دقیق نظارت باید در طول کنفرانس قبل از نظارت بین معلم و مدیر تعیین شود.معلم و مدیر نیز برای مشخص کردن هدف نظارت و ابزار دستیابی به پیشرفت آموزشی همکاری نمایند.نتیجه گیری نهایی ا
و این بود،زمانی که نظارت جامع تر و بر اساس اعتماد و هدف واضحی بیان شود نتیجه اش پیشرفت آموزشی است.
آدسینا(۲۰۱۱)در تحقیق خود با عنوان تاثیر غیر مستقیم معلم بر بازده یادگیری دانش آموزان مستعد در ریاضیات دبیرستان به این نتایج زیر دست یافت: دانش آموزان مستعد در گروه نظارت غیر مستقیم معلم نمره بالاتری در ریاضیات را از دانش آموزان دیگر در گروه روش نظارت مستقیم معلم داشته است.اثر نظارت غیر مستقیم معلم بر دانش آموزان مستعد وابسته به رشته ی قوی تر از دانش آموزان مستقل رشته بوده است.مفهوم اصلی این مطالعه این است که نظارت نزدیک تر از طریق استفاده از روش مستقیم در کلاس ریاضیات ممکن است برای دانش آموزان مستعد وابسته مضر است.
چهارچوب پژوهش:
تحصیل و آموزش برای برآوردن اهداف مشخصی صورت می پذیرد.اهداف تحصیلی و آموزشی زمانی تحقق می یابد که ابزارهای آن به درستی پیش بینی شده باشند و به درستی به کار گرفته شوند. ارزشیابی ابزاری مناسب و اثربخش برای فعلیت بخشیدن به اهداف آموزشی تلقی می شود. پس می توان ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف های آموزشی مطلوب در نظر گرفت.ارزشیابی پیشرفت تحصیلی زیر مجموعه ارزشیابی می باشد که میزان عملکرد یادگیرندگان را مورد سنجش قرار می دهد و و نتابج ان را با اهداف از قبل تعیین شده مورد مقایسه قرار می دهد. آزمون های سنتی اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموزان می اندیشند و روش آنها تاکید بر نقاط ضعف آزمون شونده هاست و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست به دلیل چنین مشکلاتی بحثهایی در مورد ارزشیابی توصیفی مطرح شد. ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می کند به عمق وکیفیت یادگیری همه جانبه دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آنها ارائه دهد. برای دستیابی به اهداف ارزشیابی توصیفی، اجرای صحیح آن توسط معلمان یکی از ارکان مهم طرح است .درطرح ارزشیابی توصیفی با توجه به معایب این طرح از قبیل:ناکامی در ارتقای یادگیری دانش­آموزان،فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده­هاو … نظارت براجرای آن از اهمیت ویژه ای برخوردار است. نظارت و راهنمایی آموزشی برنامه طراحی شده جامع و کاملا سازمان یافته ای برای اصلاح و ارتقای کلیه ی جنبه ها و ابعاد آموزشی است. نظارت بر فراینداجرای ارزشیابی توصیفی در حال حاضر از طریق کمیته ارزیابی که متشکل از ۵نفر می باشند که توسط کارشناس ابتدایی اداره آموزش و پرورش تعیین می شوند وبا استفاده ازابزارهایی از قبیل(چک لیست،مشاهده ،مصاحبه)فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را نظارت می کنند.برای اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می توان روش های نظارت مطلوب از قبیل: روش نمایش تدریس،روش غیردستوری، روش مبتنی بر همکاری مشترک یا تشریک مساعی، عملکرد،روش کمک به معلمان در ارزشیابی صحیح دانش آموزان و روش کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی را پیشنهاد کرد.در زمینه ارزشیابی توصیفی تحقیقات زیادی انجام شده است که می توان به پژوهش حامدی(۱۳۸۸) اشاره کرد که با بررسی ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان های سمنان و مهدی شهر در سال تحصیلی ۸۸-۸۷ نتیجه گرفت که بزرگترین دستاورد برنامه؛ افزایش بهداشت روانی درمحیط یاددهی یادگیری وبزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان وجمعیت زیاد دانش آموزان درکلاس های درس بود. اکنون با توجه به مطالب فوق و از آنجا که بیشتر تحقیقات پیرامون مشکلات و موانع ارزشیابی توصیفی یا نقاط ضعف و قوت ارزشیابی توصیفی می باشد تاکنون پژوهشی جامعی در ارتباط با بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی صورت نگرفته است،مساله اساسی پژوهش حاضر بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد که در این پژوهش ابتدا روشهای نظارت موجود بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را از دید معلمان ،مدیران و گروه های آموزشی استان خراسان جنوبی بیان خواهم نمود و نقاط ضعف و قوت آن را از دید این سه گروه بررسی و تحلیل خواهیم کرد و در نهایت روش های نظارت مطلوب بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را از دید این سه گروه پیشنهاد خواهم کرد تا بتواند جهت اجرای هر چه بهتر این طرح وکاستن موانع و مشکلات این طرح در نهاد آموزش و پرورش مفید باشد و با توجه به حساسیت مقطع ابتدایی و پایه بودن آن در آموزش دانش آموزان این پژوهش می تواند حایز اهمیت باشد.
فصل سوم:
روش تحقیق
۱-۳ روش انجام پژوهش:
پژوهش حاضر درصدد آن است به بررسی روش های نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ بپردازد.در پژوهش حاضر از روش توصیفی از نوع پیمایشی مورد استفاده قرار گرفته است.
بدین منظور ابتدا به مطالعه مبانی نظری و پژوهش های مرتبط با عنوان پژوهش پرداخته و عمده ترین روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را طی هشت دسته روش جمع آوری و سپس با استفاده از مجموعه داده های اولیه و اظهارات صاحب نظرانی در حوزه های نظارت و ارزشیابی توصیفی،محققین مرتبط با موضوع و نیزکارشناسان سازمان آموزش و پرورش استان خراسان جنوبی و بر اساس مجموع داده های حاصل، مولفه ها (گویه های) محقق ساخته را جهت پاسخ به سوالات پژوهش تهیه و تدوین شده است.
۲-۳جامعه ونمونه آماری:
جامعه آماری پژوهش حاضربرای سوال اول و دوم پژوهش شامل معلمان پایه های اول،دوم،سو
م مقطع ابتدایی و کلیه ی مدیران ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی ۹۱- ۱۳۹۰می باشند.تعداد کل معلمان در پایه های اول،دوم وسوم مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی۸۳۴نفروتعداد کل مدیران مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی۲۶۶نفر می باشند.
جامعه آماری برای سوال سوم پژوهش شامل معلمان پایه های اول،دوم،سوم مقطع ابتدایی و کلیه ی مدیران ابتدایی و سرگروه های آموزشی ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی ۹۱- ۱۳۹۰می باشند.تعدادکل معلمان در پایه های اول،دوم وسوم مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی۸۴۳نفروتعداد کل مدیران مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی۲۶۶نفر و تعداد سرگروه های آموزشی مقطع ابتدایی استان خراسان جنوبی۴۰نفر می باشند.