نمودار۴-۲- میانگین انحراف استاندارد دو گروه………………………………………….

۷۷

نمودار۵-۱-عوامل موثر بر روش تدریس ……………………………………………..

۸۵

نمودار ۵-۲- عوامل موثر بر انتخاب روش تدریس ……………………………….

۸۶

چکیده
اثربخشی و کارایی نظام آموزشی در گرو پرورش انسانهای کامل و رشد یافته است.پیشرفت ها و تحولات پرشتاب کنونی ایجاب می کند که با نگاهی جامع به انسان، امکان پرورش شخصیتی متوازن فراهم گردد. هدف این تحقیق ، بررسی تاثیر کار گروهی بر بهبود انگیزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم مقطع ابتدائی شهر سمنان میباشد.دوفرضیه به عنوان فرضیات اصلی ویژه تحقیق در این زمینه طرح گردید: ۱- بین روش تدریس کار گروهی و روش سنتی از نظر تاثیر بر انگیزش یادگیری دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد۲- بین روش کار گروهی و روش سنتی از نظرتاثیر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد.
جامعه آماری پژوهش حاضر عبارتست از دانش آموزان پایه چهارم ابتدائی شهر سمنان که نمونه آماری برای دستیابی به حجم اثر۳۵/۰ و توان معادل ۸/۰به ۳۰ آزمودنی در گروه آزمایش(روش کار گروهی) و ۳۰آزمودنی در گروه کنترل(روش سنتی)نیاز است.پژوهش حاضر از نوع آزمایشی می باشد. ضمن اینکه انتخاب گروههای آزمایش و کنترل نیز تصادفی می باشد. ابزار اندازه گیری شامل دو آزمون پیشرفت تحصیلی پش آزمون وپس آزمون و به منظور جمع‌آوری داده‌ها،و پرسشنامه‌ راهبردهای انگیزشی برای یادگیری‌(MSLQ) استفاده شد.اعتبار این آزمون را حسینی‌نسب(۱۳۷۹)با استفاده از روش‌ تحلیل عامل بررسی کرد که نتایج به دست آمده آلفای کرونباخ‌ برای خودکارآمدی،ارزشگذاری درونی،اضطراب امتحان،و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب ۶۸/۰،۴۱/۰ ،۷۷/۰،۶۴/۰ و ۶۸/۰ بودند.و از آنجا که هدف بررسی اعتبار فرضیه های مطرح شده می باشد ،از آمارتوصیفی (طبقه بندی و نمودار- میانگین وانحراف استاندارد)استفاده می شودو همچنین از آمار استنباطی از آزمونTوتحلیل کوواریانس برای گروههای مستقل استفاده می شود . یافتههای پژوهش نشان داد که انگیزش یادگیری بین دو گروه آزمایشی و کنترل تفاوت معناداری وجود ندارد و در زمینه پیشرفت تحصیلی، روشهای فعال تدریس (کار گروهی) منجر به پیشرفت تحصیلی، معنادار شدن یادگیری و نفوذ مطالب کشف شده در عمیق ترین سطوح یادگیری و نهایتاُ باعث رشد توانایی‌های بالقوه ودر نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود.
کلمات کلیدی : کارگروهی،انگیزش،یشرفت تحصیلی
فصـل اول
کـلیات تحقیق

•  

  1. مقدمه

   

   

جوامع نوین به انسانهایی بالنده نیازدارند که بتوانند با بینش مناسب مجموعه ای از مهارتها را در مشاغل گوناگون بکار گیرند. انسانهایی شایسته، خلاق و مبتکر با مهارتهای گسترده، که در نظام آموزشیِ علمی و نظام مند به اهداف مشخص دست یابند.(فرج اللهی و حقیقی،۱۳۸۶)
اثربخشی و کارایی نظام آموزشی در گرو پرورش انسانهای کامل و رشد یافته است. پیشرفت ها و تحولات پرشتاب کنونی و مطرح شدن دیدگاههایی همچون تکثرگرایی، هوش چندگانه، هوش هیجانی و … ایجاب می کند که با نگاهی جامع به انسان، امکان پرورش شخصیتی متوازن فراهم گردد. در این میان آموزش و پرورش هر جامعه، یکی از نهادهای تاثیرگذاری است که انتظار داریم بطور متوازن و متعادل، به همه جنبه های مختلف وجودی انسان توجه داشته باشد، و زمینه ها و اسباب لازم را برای رشد همه جانبه دانش آموزان فراهم سازد.(فضلی،۱۳۸۹)
استامپن[۱](۲۰۰۴) بیان می دارد که در بلند مدت جامعه از یک سو متمایل به بکارگیری فرایند آموزشی است که تفکر و شیوه انتقال دانش را در عرصه زندگی آموزش می دهد؛ و از سوی دیگر، تمایل به فرایند ارزشیابی ایی دارد که مبتنی بر سنجش و قضاوت عادلانه و براساس اطلاعات دقیقی باشد که در ضمن یادگیری و آموزش گردآوری شود.
آموزش و پرورش هر کشور نقش مهمی در رفتار فردی و اجتماعی افراد دارد. فعالیت های آموزشی هر کشور را می توان سرمایه گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست. به عبارت دیگر، هدف فعالیت های آموزشی، رشد آگاهی و توانایی بالقوه انسان است. با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیت های نظام آموزشی، لازم است که در طراحی و اجرای فعالیت های آن از مطلوبترین شیوه ها استفاده کرد تا کیفیت آموزشی ارتقا یابد. امروزه درحوزه تعلیم و تربیت و آموزش فراگیران بحث روش های تدریس یکی از چالش های معلمان محسوب می شود و بکار گیری روش تدریس متناسب با هر ماده درسی از اهمیت زیاد برخوردار است. با توجه به شرایط فعلی جهان و پیشرفت چشمگیر تکنولوژیهای مختلف به خصوص تکنولوژی ارتباطات و اطلاعات ممکن است چنین تصور شود که تعلیم و تربیت صرفاً می‌بایست بطور خاص بر بکارگیری و تربیت کاربران برای استفاده مناسب از این تکنولوژی تمرکز کند اما صرف در اختیار داشتن و استفاده از این تکنولوژی در دنیای تعلیم و تربیت، راهگشای انسان امروز و آینده نخواهد بود. در دنیای فعلی، موضوع اساسی، تربیت انسانهایی است که خوب بیاندیشند. امروزه فراگیران برای روبرو شدن با تحولات شگفت‌انگیز قرن بیست‌و یکم باید به طور فزاینده‌ای مهارت‌های تفکر را برای تصمیم‌گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه کسب کنند.بسیاری از صاحبنظران مانند انیس، پول و لیپمن[۲](به نقل از شعبانی، ۱۳۸۲) بر این باورند که یکی از اهداف اساسی تعلیم وتربیت باید تربیت انسانهای متفکر باشد.پول[۳](۱۹۹۲) معتقد است که تربیت انسانهای صاحب‌ اندیشه و ذهن کاوشگر، باید نخستین هدف و محصول نهایی تعلیم و تربیت باشد. به عقیده میرز (۱۳۷۴) در عصری که کتاب‌های درسی به سرعت کهنه می‌شوند و نوآوری دائماً تجربه می‌شود، اهداف نهایی و کلی تعلیم و تربیت ناگزیر باید تغییر یابد، به عبارت دیگر روشهای سنتی تدریس و یادگیری یعنی جایگاه منفعل فراگیران در محیط آموزشی و تکیه بر پر کردن ذهن از اطلاعات، دیگر جوابگوی نیازهای تربیتی نسل حاضر و آینده نخواهد بود و برای تربیت صحیح فراگیران نیاز است تا آنها آزادانه، خلاقانه و نقادانه و به طور علمی بیاندیشند و برنامه‌های مدارس ومرکز آموزشی باید نظم فکری را به فراگیران منتقل نمایند و چنان سازماندهی شوند که آنها را به جای ذخیره‌سازی حقایق علمی، درگیر مسأله نمایند. از نظر گوچ[۴](به نقل از اسلامی، ۱۳۸۲) تطابق با دنیایی که دائماً در حال تغییر است با دسترسی صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد.یکی از مهمترین نیازهای عصر ارتباطات، مهارتهای تفکر است.
دام و وولمن[۵] (۲۰۰۴) معتقدند که شهروندی در دنیای جدید شایستگی‌های دیگری به جز توانایی‌های قبلی و سنتی را طلب می‌کند، اکنون از افراد انتظار نداریم که محل و مکان زندگی خودشان را بشناسند بلکه انتظار داریم موقعیت خودشان را در اجتماع تعریف و مشخص نمایند. توماس توچ[۶] (به نقل از فتحی‌آذر، ۱۳۸۲) معتقد است که رشد توانایی اندیشیدن و حل مسائل مهمتر از تربیت فنی و حرفهای فراگیران است.در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد وبدون تفکر آنها را منعکس می‌کند،خطرپدید آمدن انسانهای فاقد توان ونیروی تفکردر جامعه زیاد می‌باشدولذا هالپرن (۱۹۹۸) معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پول (۱۹۹۲) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است.
پژوهشهای انجام یافته در ایران نیزحاکی از آن است که توانایی دانش‌آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارتهای عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانش‌آموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است (احمدی، ۱۳۸۰).

علم را می‏توان نظام کسب آگاهی دربارهء پدیده‏های مختلف جهان دانست که در حوزهء علوم تجربی عموما از طریق مشاهدات و آزمایش‏های قابل کنترل به دست می‏آید.روش‏ علمی که همان روش پژوهش یا حل مسأله است،فرایندی است که دانشمندان در طول‏ حیات بشر از طریق آن توانسته‏اند با آزمودن فرضیه‏ها و کشف روابط میان پدیده‏ها به‏ تدریج مفاهیم،اصول و نظریه‏هایی را کشف کنند که امروزه در قالب رشته‏های مختلف‏ علمی در اختیار همگان قرار گرفته است.
در روش آموزش به صورت سنتی ،معلم به شیوه‏ای مکانیکی و یک جانبه می‏کوشد تا از طریق‏ روش‏های گفتاری و نمایشی و فشار آوردن بر حافظه و تکرار مطالب،انبوهی از حقایق و اطلاعات را که صرفا محصول تفکر دیگران بوده است به ذهن شاگردان منتقل کند.در این‏گونه روش‏ها،بر درگیری مستقیم و شرکت فعال دانش آموزان در تجارب یادگیری کم‏تر تأکید می‏شود و یادگیرنده در فرایند یاددهی-یاددگیری غالبا نقشی انفعالی و پذیرنده‏ دارد.او مجبور است بدون تفکر و تعمق و درک رابطهء منطقی میان پدیده‏ها و امور،مطالب‏ را به شیوه‏ای طوطی وار به ذهن بسپارد و در مواقع لزوم آنها را دوباره به خاطر آورد.
این‏گونه آموزش‏ها به مرور نوعی خستگی،دل زدگی و بی‏تفاوتی نسبت به علم و علم‏ آموزی دریادگیرندگان ایجاد می‏کند و از آنان افرادی منفعل،زود باور،غیر منطقی،غیرخلاق،و خشک اندیش می‏سازد.چنین افرادی عملا قادر نیستند از توانایی‏ها و استعدادهای بالقوهء خود استفاده کنند و در مسیر یادگیری بهتر و عمیق‏تر گام بردارند.در این روش‏ها بیش‏تر فعالیت‏ها بر عهدهء معلم است.اوست که می‏کوشد تا به هر شکل ممکن، دانش و یافته‏های علمی را با استفاده از انواع مثال‏ها و شواهد و تمرین و تکرار به‏ دانش آموزان القا کند مایر(۱۹۹۰،۱۹۹۲).
در دیدگاه دوم که از آن به عنوان‏”دیدگاه پویا”نام برده می‏شود،علم بیش‏تر به صورت‏ یک فرایند و فعالیت پویا،یعنی مراحلی که دانشمندان در جریان برخورد با موقعیت‏های‏ نامعین و مسأله‏ای طی می‏کنند در نظر گرفته می‏شود.از این دیدگاه،علوم را باید به همان‏ شیوه‏ای که دانشمندان آنها را تولید کرده‏اند،آموخت.دانش آموزان در جریان یادگیری‏ علوم به جای دریافت مستقیم حقایق علمی با فرایند تولید علم آشنا می‏شوند. (شواب، ۱۹۹۶)
دانشمندان در برخورد با مسائل به ویژه هنگام جمع‏آوری،ارزیابی‏ و تفسیر داده‏ها مجموعه‏ای از مهارت‏های عقلی و طرز عمل‏های تجربی را به کار می‏گیرند که فرایندهای علم‏۵نامیده می‏شوند.برای مثال،فعالیت‏هایی مانند مشاهده‏،انــدازه گـیری،جمع‏آوری وطبقه‏بندی اطـلاعات ، فرضیه‏سازی ،آزمون فرضیه‏ها،استنباط و نتیجه‏گیری‏ ازداده‏هاو…نمونه‏هایی از این فرایندها هستند که دستاوردها یافراورده‏های علمی یعنی‏ حقایق‏ ، اصول‏،قوانین‏و نظریه‏هااز طریق آنها حاصل می‏شوند.
بر اساس این دیدگاه،دانش آموزان باید همانند دانشمندان پدیده‏های مختلف را از طریق مشاهده،تجربه و دیگر فرایندهای علمی مطالعه و بررسی کنند و پس از کشف روابط میان پدیده‏های مورد نظر به احکام ، قوانین و اصول علمی پی ببرند.
این دیدگاه،به مرور روش‏هایی را برای آموزش و یادگیری علوم به وجود آورده‏ است که به روش‏های اکتشافی،فرایند-مدار،و یادگیرنده-مدارشهرت یافته‏اند. روش‏هایی چون روش حل مسأله،روش کاوشگری و روش‏های مبتنی بر تفحص و تحقیق‏ از این نوع محسوب می‏شوند.در چنین روش‏هایی بر راه یادگیری و مهارت‏های چگونه‏ آموختن بیش از انتقال حقایق و دانش‏ها تأکید می‏شود.در عین حال،سعی بر این است که‏ یادگیرنده از طریق درگیر شدن در فعالیتها و تجربیات متنوع یادگیری به مجموعه‏ای از دانش‏ها،مهارت‏ها و نگرش‏ها دست یابد که خود در شکل‏گیری و تولید آنها سهم داشته‏ است.مهم‏ترین ویژگی این روش‏ها کمک به ایجاد و توسعهء مهارت‏های تفکر و یادگیری‏ در دانش آموزان است.
مهارت‏هایی که از این طریق حاصل می‏شوند،به عنوان مهارت‏های یادگیری مستمر و مادام العمر ،همیشگی و پایدار به موارد مشابه تعمیم می‏یابند و در یادگیری‏های بعدی‏ مورد استفاده قرار می‏گیرند. در این روش‏ها معلم به جای انتقال صرف مطالب می‏کوشد تا موقعیت‏ها و فرصت‏هایی‏ را فراهم کند که شاگردان به بررسی دانش و تجارب قبلی خود بپردازند و در نهایت،با تجدید نظر در ساخت‏های ذهنی خود به دانش تازه‏ای دست یابند.معلم در این جا بیش‏تر در نقش یک راهنما و تسهیل کنندهء امر یادگیری ظاهر می‏شود.او به دانش آموزان خود کمک‏ می‏کند تا به مرور به یادگیرنده‏ای خود راهبروخود ارزشیابی کننده‏ مبدل شوند. ویژگی دیگر این روش‏ها آن است که باعث می‏شود دانش آموزان در کنار کسب دانش‏ها و مهارت‏های یادگیری به مرور نسبت به علم و علم آموزی نگرش‏های مثبتی پیدا کنند. نگرش‏هایی چون کنجکاو بودن، داشتن تفکر نقاد و منطقی و باز بودن بینش و تفکر آنان‏ برای پذیرش عقاید مدلل و یافته‏های علمی،که عملا به دانش آموزان فرصت می‏دهد تا هر چه بیش‏تر در مسیر علم آموزی و دریافت بینش علمی گام بردارند .
آموزش علوم در قالب شرح و توضیح مطالب علمی برای دانش آموزان و اعلام آنها به صورت اموری قعطی و ثابت به معنای نادیده انگاشتن ویژگی‏های بنیادی علوم و ارائه‏ تصویری نادرست از آن به یادگیرندگان است. در جریان آموزش علوم باید شرایطی فراهم شود که دانش آموزان با کیفیت ذاتی علوم‏ آشنا شوند و آشکارا دریابند که چگونه دانش ما از تفسیر داه‏دها حاصل می‏شود و تفسیر داده‏ها و حتی جست‏وجو برای آنها هر آینه بر اساس مفاهیم و فرض‏هایی جریان می‏یابد که با توسعهء دانش ما تغییر می‏کنند.آنها باید بدانند که نظریه‏ها و یافته‏های علمی در حوزهء علوم تجربی پیوسته از طریق ارتباط مطالب جدید،با مطالب پیشین،رد فرضیه‏های قبلی و تأیید فرضیه‏های جدید در شرف بازسازی و تجدید نظرند.این بدان معنا نیست که دانش‏ موجود غلط است بلکه کاملا علمی است؛چرا که بر پایهء مستدل‏ترین حقایق و مفاهیم امتحان شدن درحال حاضر قرار دارد و در واقع منطقی‏ترین و معتبرترین دانش در حد توان انسان امروزی است که مسلما در آینده نیز مورد تجدید نظر قرار می‏گیرد.
باید توجه داشت که تجربهء علوم دانش آموزان از یک سر راهی است برای توضیح‏ ماهیت جهان،و از سوی دیگر،روندی است که طی آن،دانش آموزان دربارهء مشاهدات‏ خود می‏اندیشند و عقاید خویش را بازسازی می‏کنند.آنان از طریق درگیر شدن در فرایند حل مسأله با اندیشه،عواطف،تجارب و توان ذهنی خود با مسائل علمی برخورد می‏کنند و از این طریق،مهارت خویش را در تفسیر داده‏ها،بیان فرضیه‏ها و فهم دانش علمی توسعه‏ می‏دهند.به این ترتیب،هر یک از آنها عملا به یادگیرنده‏ای خود راهبر،خود ارزش یابی‏ کننده و مستقل مبدل خواهند شد. آموزش علوم باید به رشد و توسعهء”مهارت‏های فرایندی‏”یا فرایندهای علوم در یادگیرندگان کمک کند.
منظور از مهارت‏های فرایندی یا فرایندهای علوم،آن دسته از مهارت‏های تفکر و یادگیری است که در جریان کشف،تولید و توسعه نظریه‏های علمی مورد استفادهء دانشمندان قرار می‏گیرد.نمونه‏هایی از این فرایندها که می‏تواند از طریق تدریس علوم در شاگردان ایجاد شود،عبارت‏اند از:مشاهده کردن‏،اندازه‏گیری کردن‏، طبقه‏بندی‏ کردن‏،نظم بخشیدن‏،فرضیه‏سازی‏،تحلیل کردن‏،ترکیب کردن‏۵۴طراحی تحقیق‏ و ارزش یابی کردن.‏
از دیدگاه فلسفی،برقراری معیارها به ایجاد استانداردهایی برای قضاوت کردن در مورد ارزش یا منطق ایده‏ها اشاره دارد.این معیارها اصولی منطقی هستند که از فرهنگ، تجربه و آموزش مشتق شده‏اند.از میان الگوهای بسیار گوناگون تدریس می‌توان به یادگیری مشارکتی اشاره کرد. این الگو از نظر ساختاری زیرمجموعه‌ خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. ساز و کار این الگو به سبب وجود عوامل بارز و مؤثری چون روابط مثبت میان اعضا، همکاری در گروههای یادگیری، مسئولیتپذیری فردی و پیامدهای رضایت بخش گروهی، موجب دستاوردهای مثبت و شاخص در آموزش و پرورش دانش‌آموزان شده است. یادگیری مشارکتی با ایجاد شرایط مناسب برای آموختن استراتژیهای یادگیری، به انتقال یادگیری از طریق گروه به فرد، و کنش متقابل میان فراگیران با سطوح توانایی علمی ناهمگن در کلاس کمک می کند. این الگو برای موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان الگویی مناسب و شناخته شده است.به بیان مؤلفان کتاب الگوهای تدریس: هنگام کارکردن با یکدیگر انرژی جمعی به وجود می‌آوریم که آن را جمع‌افزایی می‌نامند. الگوهای اجتماعی تدریس برای این به وجود آمده اند که دانش‌آموزان با ایجاد جمعهای یادگیری بتوانند از مزیت این پدیده برخوردار شوند. دراصل «مدیریت کلاس درس» موضوع توسعه روابط مبتنی بر همیاری در کلاس درس است (جویس و دیگران: به نقل از بهرنگی ۱۳۸۱).
درس علوم از اهمیت فوق العاده‏ای برخوردار است و در تحقیقاتی که به عمل آمده، ضعف دانش‏آموزان ایرانی در درس علوم ثابت شده است. الگوهای تدریس ابزار مهمی برای گشودن راه سازماندهی آموزش و پرورش در جهت استفاده از انواع هوش و افزایش یادگیری است. الگوهای تدریس مشارکتی رویکرد آموزشی مناسب برای استفاده از مسئله‌‌گشایی و تفکر و تحقیق با توجه به برنامه، اهداف و امکانات دراختیار می‌گذارد. الگوهای تدریس مشارکتی به لحاظ ساختاری زیرمجموعه خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. در الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان نقش اساسی برعهده دارند. معلم به عنوان راهنما و هدایت‌کننده عمل می‌کند و وظیفه دارد شرایط یادگیری را فراهم نماید. الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان را به گفتگو، جستجو، تفکر و آموزش یکدیگر فرا می‌خواند.
مفهوم کار گروهی یک اصطلاح عام است که ریشه در نظرات لوین دارد و برای‏ برخی از انواع شیوه‏های تعاملی گروههای کوچک به کار می‏رود.در این روش‏ دانش آموزان برای انجام وظایف عملی،برای کمک به خود و هم گروهان خود برای‏ یاد گیری بهتر و مؤثرتر به فعالیت و تلاش جمعی مشغول می‏شوند و سرانجام در راستای‏ اهداف مشترک به نتایج ارزنده‏ای می‏رسند(اسلاوین،۱۹۹۶). برای درک بیشتر این‏ روش بهتر است به پیش فرض‏ها و خصوصیات مشترک روشهای مشارکتی اشاره کرد.در این روش،دانش آموزان به صورت گروهی در انجام وظایف مشترک کار می‏کنند و از طریق کار گروهی کار خود را اثربخش می‏نمایند.گروهها معمولا ۲ یا ۵ نفره هستند و از رفتارهای اجتماعی و مشارکتی برای اجرای وظایف مشترک یا فعالیتهای یاد گیری‏ استفاده می‏کنند،فرا گیران به طور مثبت به هم وابسته هستند و علاوه بر جنبهء اجتماعی‏ به طور انفرادی مسؤول یا پاسخگوی کار خود هستند(میلیس،۱۹۹۶). با این‏ پیش فرض‏ها می‏توان به این مطلب رسید که یاد گیری مشارکتی شیوه‏ای از یاد گیری است‏ که در آن پویایی،خلاقیت،تعامل و وابستگی مثبت به هم گره می‏خورد و فرد در عین‏ تمایل به جمع،به خود جوشی می‏پردازد و زمینهء رشد خود و دیگران را فراهم می‏کند (نصر آبادی و نوروزی،۱۳۸۲).
به طور کلی در یاد گیری مشارکتی سه گروه وجود دارد:
گروههای یاد گیری مشارکتی رسمی: این گروهها ممکن است برای یک دوره کلاس چند هفته‏ای برای تکمیل نیازهای درسی تشکیل شوند.در این گروهها معلم یک درس را معرفی می‏کند و دانش آموزان را به گروههای ۳ تا ۵ نفره تقسیم می‏کند و به آنان موادی را که برای تکمیل وظیفه و تکلیف نیاز است،ارائه می‏دهد.معلم نقش دانش آموزان را در گروه تعیین می‏کند.وظایف آنان را توضیح می‏دهد و هر مفهوم یا شیوه‏ای را که‏ دانش آموزان برای انجام تکلیف به آن نیاز دارند آموزش می‏دهد تا دانش آموزان‏ بر اساس وظایف خود کار کنند.هنگامی که دانش آموزان با هم کار می‏کنند معلم به‏ گروهها سرکشی می‏کند و تعاملات مثبت بین آنها را تقویت می‏کند(نصر آبادی و نوروزی،۱۳۸۲).در مواقعی که دانش‏آموزان وظیفهء اصلی و علمی خود را نمی‏فهمند یا مشکلی در کار کردن با هم دارند،معلم مداخله می‏کند و آن را حل می‏نماید و بعد از اممام کار معلم موقعیت علمی هر دانش آموز و چگونگی عملکرد هر گروه را به عنوان‏ یک گروه واحد می‏سنجد و بر اساس ارزیابی خود در سازماندهی درس‏ها،تعاملات‏ فرا گیران و نگرش‏های آنها تغییراتی ایجاد می‏کند(کارسون،۱۹۹۰؛ جانسون،۱۹۸۷). تغییر نگرش‏ها و تعاملات مثبت در یادگیری مشارکتی به دانش آموزان می‏آموزد که در قبال یاد گیری خود و دیگران مسؤول هستند و به صورت مثبت با یکدیگر رقابت‏ دارند.در این حالت آنان اعضای گروه خود را تشویق می‏کنند که مشارکت سازنده داشته‏ باشند.
به کار گیری گروههای یادگیری مشارکتی غیررسمی: معمولا به مجموعهء انتظارات‏ کلاس کمک می‏کنند و دانش آموزان را از لحاظ شناختی به مواد تدریس شده مطمئن و مسلط می‏سازند.
تشکیل گروهها بر پایهء مشارکت بلند مدت: وجود این گروهها فرد را تشویق و تحریک‏ می‏کند که کمک‏هایی را که فراگیران برای پیشرفت علمی و تعامل مثبت نیاز دارند، بیاموزند.تعامل مثبت و وابستگی اجتماعی از لحاظ شناختی و اجتماعی در گروههای‏ مشارکتی موجب رشد پویایی و سلامتی انسان می‏شود و چون نوع تعاملی که در یاد گیری مشارکتی استفاده می‏شود متقابل است،عزت‏نفس فراگیران نیز افزایش می‏یابد .وابستگی متقابل اجتماعی در این یاد گیری بر پایهء نظریهء رشد تکاملی‏ متکی است و بنابراین از پویایی لازم برخوردار است.معمولا این نوع وابستگی با وابستگی‏های دیگر متفاوت است،دروابستگی‏های اجتماعی معمولی نتیجهء عمل یک‏ فرد به وسیلهء دیگری تحت تأثیر قرار می‏گیرد،اما عمل فرد دوم تحت تأثیر فرد اولی‏ نیست ووابستگی یکطرفه می‏شود،بنابراین تأثیر چندانی ندارد.معمولا افراد در مسائل‏ اجتماعی اهداف خود را به سه طریق تنظیم و دنبال می‏نمایند.
همکاری به صورت مشارکتی برای اجرای اهداف مشترک:به نظر می‏رسد این روش برای‏ دست یافتن به اهداف بهترین روش است،زیرا وقتی که موقعیتی به صورت مشارکتی‏ ساخته می‏شود،افراد به طور مثبت به هم وابسته می‏شوند و به این مسأله می‏رسند که‏ آنها در صورتی می‏توانند به اهدافشان نایل شوند که دیگران هم به اهدافشان برسند و دست یافتن دیگران نه تنها مانعی برای دستیابی فرد به اهدافش نیست،بلکه برای او مفید نیز هست.به عبارت دیگر افراد در گروه به دنبال نتایجی هستند که برای تمام آنهایی‏ که با هم کار می‏کنند،سود داشته باشد.
یادگیری از طریق همیاری (کار گروهی) راهبردی است که دانش آموزان را در قالب گروه های منسجم و پایدار برای کار و تماس با یکدیگر برمی انگیزد. کار گروهی، بخش اصلی تحقق اهداف یادگیری در کلاس های درس است. یادگیری از طریق همیاری، مسئولیت پذیری شخصی را در میان تعاملات گروهی پرورش می دهد. به طوری که به گفته آلیسون کینگ در یادگیری از طریق همیاری، نقش معلم از دانای صحنه کلاس به راهنمای عمل تغییر می یابد. دانش آموزان اگر چه به صورت گروهی به یادگیری اقدام می کنند، ولی پیشرفت آنان در یادگیری، به صورت انفرادی سنجیده می شود.
یادگیری از کار گروهی، دارای نظم و ساختار است و تمرکز اساسی اش بر اطمینان یافتن از رخ دادن یادگیری است. انتخاب و فعال سازی گروه سبب می شود دانش آموزان بنابه دیدگاه ها، توانایی ها، قومیت و نژادهای مختلفی که دارند، به صورت خلاقانه عمل کنند.
واگذار کردن تشکیل گروه به خود دانش آموزان امکان دارد سبب تشکیل گروه های همگن شود، یعنی امکان دارد دانش آموزانی که گرایش هنری، علمی، اجتماعی، خانوادگی، طبقه اجتماعی و… خاصی دارند، به گروه های خاص تقسیم شوند. این کار سبب می شود کارآیی گروه ها کاهش یابد و کسب مهارت های اجتماعی به تأخیر افتد و تمرکز بر انجام تکلیف محوله تنزل یابد. از این روست که، توصیه می شود، معلم برای یادگیری از طریق کار گروهی و به منظور تشکیل گروه ها باید خود رأساً وارد عمل شود و گروه های ناهمگنی بسازد. در گروه های ناهمگن، اعضای گروه از زمینه های دانشی، هنری، قومی و… متفاوتی برخوردار  هستند. تعداد اعضای گروه در کلاس درس می تواند بین ۳ تا ۸ نفر متغیر باشد. این تعداد عضو برای گروه های دانش آموزی است که تا حدودی توانایی مدیریت زمانی و کلامی را دارند.
روش تدریس: عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم با شاگرد، بر اساس طرحی منظم و هدفدار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد ( شعبانی ، ۱۳۷۱).
پیشرفت تحصیلی: در این پژوهش پیشرفت تحصیلی بر اساس نمرات بدست آمده دانش‌آموزان در درس علوم است.
کارگروهی: به روشی اطلاق می‌شود که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته شده و در امر یادگیری می‌کوشند. دانش آموزان به صورت گروه بندی شده و معلم نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا می‌کند و یک ارتباط متقابل بین معلم و شاگرد وجود دارد.
روش تدریس غیر فعال: به روشی اطلاق می شود که به صورت معلم محور برگذار شده و دانش‌آموزان منفعل بوده و نقش شنونده را دارند. دانش‌آموز خوب در این کلاس، دانش‌آموزی است که ساکت باشد.
یادگیری: تغییرات دائمی و پایداری که در رفتار فرد بر اثر تجربه بدست آمده باشد ( سیف، ۱۳۷۸).
انگیزش
انگیزش اسم مصدر از انگیزیدن بوده و در لغت به معنای تحریک، ترغیب، تحریض و هیجان آمده است. دکتر سیف در کتاب روانشناسی پرورشی واژه انگیزش را این گونه توضیح داده است: ‹واژه انگیزش در انگلیسی از کلمه لاتین Mover(حرکت دادن) گرفته شده است .  این اصطلاح همان گونه که از معنای رایج آن برمیآید به علت و چرایی رفتار اشاره دارد.(سیف، ۱۳۷۴)انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد. (سیف‏، ۱۳۸۲)به زبان ساده انگیزش چیزی است که فرد را به پیش رفتن وا میدارد، در حال پیش رفتن نگه میدارد و تعیین میکند که به کجا سعی بایدکرد.روانشناسان، انگیزش را عامل درونی میدانندکه رفتار شخص را تحریک میکند  و در جهت معین سوق میدهد و آن را هماهنگ میسازد. این نکته نیز مورد اتفاق است که انگیزه سازهای است که به طور مستقیم قابل مشاهده و اندازه گیری نیست،ولی وجود آن ازرفتارشخص استنباط می شود(موری، ۱۳۵۴)اصطلاح انگیزه غالبا با انگیزه مترادف به کار میرود با این حال میتوان انگیزه را به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین میشود، تعریف کرد. به سخن دیگر انگیزه اصطلاحی دقیقتر از انگیزش است. انگیزش عمل کلی مولد رفتار است، اما انگیزه حالت اختصاصی رفتار خاص است. (سیف، ۱۳۷۶)
فصل دوم
ادبیات وپیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه :
فعالیتهای آموزشی هر کشور را می توان نوعی سرمایه گذاری برای آینده دانست. هدف اصلی این سرمایه گذاری، توسعه انسانی و یا به عبارتی، رشد آگاهی و توانایی های بالقوه ی انسان می باشد. با پیشرفت روزافزون علوم وتکنولوژی، نقش آموزش و پرورش نیز دچار دگرگونی شده است؛ به طوری که امروزه وظیفه اصلی نظام آموزشی، کشف و پرورش استعدادها و توانایی های دانش آموزان، برای شرکت در فعالیتهای سازنده ی اجتماعی است. (قره داغی،۱۳۸۹)
درگذشته اعتقاد بر این بود که تنها کلاسهای ساکت و بی‏تحرک،کلاسهای یادگیری‏ واقعی هستند.در آن‏زمان مدیران مدارس در راهروهای خاموش قدم می‏زدند و در انتظار شنیدن کوچکترین صدا،به کنترل کلاسها می‏پرداختند.اما،امروزه بسیاری از مدارس در صدد استفاده از برنامه‏هایی هستند که دانش‏آموزان را به بیان عقاید و مشارکت در یادگیری‏ دعوت می‏کنند.این‏گونه برنامه‏ها که یادگیری به صورت گروهی خوانده می‏شوند،دانش‏آموزان را به‏ بحث،مذاکره،و در نهایت به آموزش یکدیگر فرا می‏خوانند.
یکی از دستاوردهای موفقیت آمیز روان شناسی اجتماعی به کار گیری و استفادهء وسیع از کارگروهی در همهء زمینه‏هاست.حدود ۳۰ سال پیش این روش کاملا ناشناخته‏ بود،اما اکنون به عنوان یک روش آموزشی استاندارد در مدارس پیشرفتهء جهان به کار می‏رود.کار گروهی دانش آموزان در بحث آموزش شیوه‏ای است که امکان یاد گیری دانش آموزان را در مواردی‏ مانند:امکان تبادل اطلاعات بیشتر و بهتر،ترغیب به یاد گیری بیشتر و مؤثرتر،افزایش‏ مهارتهای گروهی برای زندگی،فراهم سازی و ارائهء باز خوردهای تکوینی و رشد دهنده، افزایش نقش مثبت فرا گیران در کمک به یاد گیری خود و همتایان،و امکان تعاملات‏ مثبت بین اعضای گروههای فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی مختلف افزایش می‏دهد و آن‏ را تسهیل و تقویت می‏کند(میلیس،۱۹۹۶)
یادگیری به صورت کارگروهی در حقیقت به عنوان راه حل مقابله با انبوهی از مشکلات آموزشی‏ پیشنهادشده است.از این یادگیری غالبا به عنوان وسیله‏ای برای تقویت مهارتهای فکری و ارتقاء سطح یادگیری نظام‏یافته،جایگزینی برای گروه‏بندی دانش‏آموزان براساس‏ تواناییهایشان،آموزشهای جبرانی یا آموزش استثنایی و وسیله‏ای برای بهبود ارتباط دانش‏آموزان نژادهای مختلف با یکدیگر،پذیرفتن دانش‏آموزان عقب‏ماندهء تحصیلی و آماده کردن دانش‏آموزان،به منظور ایفای نقش در فعالیتهای گروهی و مشارکتی،یاد می‏شود.به‏راستی چه‏تعداد از موارد فوق جامهء عمل به خود پوشیده‏اند؟روشهای گوناگون‏ یادگیری مشارکتی چه تأثیری بر موفقیت دانش‏آموزان و دستاوردهای دیگر داشته‏اند؟چه‏ اشکالی از یادگیری مشارکتی بیشترین تأثیر را بر موفقیت تحصیلی دارند؟وجود چه عناصر و شرایطی لازمهء موفقیت یادگیری مشارکتی است؟

• معنی تدریس: عبارت‌است از بیان صریح‌معلم درباره آنچه‌که باید یاد داده شود(شعبانی،۱۳۸۱) و همچنین روشی منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه‌درس از جانب معلم (صفوی،۱۳۸۲).

• زیربنای فلسفی تدریس: تعمق در روشهای‌سنتی تدریس نشان می‌دهد که این روشها با تفکرات و اندیشه‌های فیلسوفان بزرگی چون جان‌لاک، دیویدهیوم و برکلی از رئالیستهای‌سرشناس تناسب بیشتری دارد. در فلسفه رئالیسم، جهان‌خارج از‌ذهن آدمی واقعیت دارد و این جهان خارج از ذهن قابل شناسایی است (شریعتمداری، ۱۳۷۷). جان‌‌لاک معتقد است که ذهن نوزاد آدمی همانند لوحی ننوشته و سفید و ظرفی‌خالی‌است که باگذشت زمان و بر اثر دریافت‌های‌گوناگون‌حسی از واقعیات ‌جهان‌ بیرون پر می‌شود (نقیب‌زاده، ۱۳۷۹). همچنین لاک، هیوم و برکلی معتقدند که شناخت جهان خارج از ذهن به دو صورت حسی و حافظه‌ای(تخیلی) امکانپذیر است (شعبانی‌ورکی، ۱۳۷۸). بنابراین در روشهای سنتی تدریس که ذهن آدمی چون ظرفی خالی درنظر گرفته شده و دو حس شنوایی و بینایی و قدرت حافظه(یادسپاری و یادآوری) بیشترین کاربرد را در یادگیری دارند؛ با اندیشه های فلاسفه فوق همخوانی بیشتری دارد.

• زیربنای روانشناختی تدریس: از نظر زیربنای روانشناختی، روشهای‌تدریس‌سنتی غالباً متکی بر مکتب‌رفتارگرایی هستند. در این مکتب روانشناختی، هدف و آرمان‌تربیتی، شکل‌دادن به رفتار مطلوب و کاهش رفتار نامطلوب است. تدریس نیز عبارت‌است از تصمیم‌گیری درباره شرایط استفاده از تقویت‌کننده‌ها، به‌نحوی‌که به یادگیری شاگردان منتهی شود، محیط یادگیری ساختی بسته و غیر منعطف دارد، یادگیرنده فردی منفعل بوده و به شکلی غیرفعال به تقویت‌کننده‌ها پاسخ می‌هد؛ این درحالی است که معلم نقشی حساس و کلیدی در فرایند تدریس برعهده دارد، ارتباط حالتی یک‌سویه و از جانب‌معلم به دانش‌آموزان دارد و ارزشیابی‌ها نیز بر مشاهده رفتار و آزمونهای کاغذ_قلمی و آزمونهای عینی مبتنی است (میلر، ۱۳۷۹).

• هدف تدریس: هدف از تدریس در روشهای سنتی عبارت است از ارائه درس جدید و انتقال دانش و معلومات به ذهن دانش‌آموزان و شکلدهی به رفتار آنان براساس الگوی از قبل تعیین‌شده.

• نقش معلم: معلم در روشهای‌سنتی‌تدریس نقشی کلیدی‌وحساس برعهده دارد، مرکز و نقطه ‌اتکای‌ دانش‌آموزان بوده و همیشه به‌عنوان دریایی‌ازمعلومات دربرابردانش‌آموزان ظاهر می‌شود، موضوع آموزش را مشخص می‌کند، اطلاعات را به شاگردان منتقل و میزان یادگیری آنها را درمراحل مختلف کنترل می‌کند وفعالیت‌های مطلوب آنها راتقویت م‌کند. خلاصه آنکه وی به عنوان منبع و مخزن اطلاعات موظف است دانش و اطلاعات را به ذهن دانش‌آموزان منتقل نماید (سلیمانپور،۱۳۸۰، بیلر، ۱۳۷۳).

• نقش دانش‌آموزان: دانش‌آموزان در روشهای سنتی تدریس افرادی غیرفعال، تهی از دانش و اطلاعات و منفعل در نظرگرفته می‌شوند که دریافت کننده و حفظ‌کننده اطلاعات، دانش‌ومعلوماتی هستند که به ‌صورتهای مختلف از سوی معلم ارائه می‌شود(قورچیان،۱۳۷۹). به‌سخنی‌دیگر دانش‌آموزان در روشهای سنتی تدریس امانتداری هستند که امانت ارائه‌شده از سوی ‌معلم(دانش و اطلاعات) را حفظ‌ کرده و در سرجلسه امتحان پس می‌دهند و به‌میزان امانت‌داری خود نمره می‌گیرند(راسخ، ۱۳۴۹) و در کل دانش‌آموزان شنوندگانی صرف تلقی می‌شوند.

• نحوه ارتباط معلم و دانش‌آموزان: نحوه تعامل معلم و دانش‌آموزان در روشهای‌سنتی‌تدریس ارتباطی یک‌جانبه و ازسوی معلم به دانش‌آموزان است. سیستم‌اجتماعی‌کلاس توسط معلم کنترل می شود، حداقل تعامل بین شاگردان برقرار است، همکاری و روابط بین گروهی وجود ندارد و دانش‌آموزان در مسیری که معلم یا هر مرجع بیرونی برای آنها ترسیم کرده‌اند، گام بر می‌دارند(شعبانی‌ورکی، ۱۳۷۸). ارتباط غالب این روشها نیز رقابت است که در آنها دانش‌آموزان برای گرفتن نمره و امتیازات و پاداشهای کلاسی باهم به مسابقه می پردازند. چنین امری سبب می‌شود که دانش‌آموزان یکدیگر را سد راه یادگیری و موفقیت خود بدانند،‌ دائماً نگران وضعیت‌تحصیلی خود باشند و نوعی وابستگی ‌درونی‌ منفی بین آنها برای رسیدن به هدف بوجود آید(جانسون‌و‌جانسون، ۲۰۰۱).

• نحوه ارزشیابی: ارزشیابی از پیشرفت‌تحصیلی در روشهای‌سنتی‌تدریس بر اندازه گیری‌محفوظات ذهنی دانش‌آموزان مبتنی است و غالباً از آزمونهای عینی و آزمونهایی که معلومات شاگردان را اندازه‌گیری می‌کنند، استفاده می‌شود. نمرات دانش‌آموزان در ارزشیابی‌ها نقش‌محوری داشته و ملاک عمل و قضاوت درباره موفقیت و پیشرفت‌تحصیلی دانش‌آموزان و ارتقاء آنها به پایه بالاتر قرار می‌گیرد.

• فضا و امکانات آموزشی: درروشهای‌سنتی‌تدریس از حداقل امکانات‌و منابع و وسایل‌آموزشی و کمک‌آموزشی استفاده می‌شود. فضای‌موردنیاز در این روشها محدود به میز و نیمکت‌های ثابت‌و پشت‌سرهم با حداقل ‌اختیار و امکان جابجایی و تحرک برای دانش‌آموزان است و تناسبی بین فضای‌آموزشی با خصوصیات‌سنی و رشدی و نیازهای دانش‌آموزان و برانگیزنده‌بودن محیط یافت نمی‌شود.

ب) روشهای فعال تدریس:
در روشهای فعال تدریس:

• معنی تدریس: عبارت است از مجموعه‌فعالیتهایی‌که به منظور ایجاد یا تسهیل یادگیری در یادگیرندگان به انجام می‌رسد. به‌سخنی‌دیگر تدریس عبارت‌است از همورزی متقابل معلم و شاگردان در کلاس برای یادگیری بهتر شاگردان(عابدی، ۱۳۷۸، شعبانی، ۱۳۸۱، آیزنر[۲۵]،۱۹۷۹).

• زیربنای فلسفی تدریس: طراحی‌و استفاده از روشهای‌فعال‌تدریس در کلاس ریشه در آراء و اندیشه‌های فیلسوفان بزرگی چون دکارت، لایپ نیتس، کانت و اگزیسنانسیالسیتهایی مانند ژان‌پل‌سارتر و سوران کیرکگارد دارد. براساس عقاید دکارت، لایپ‌نیتس و کانت‌منبع اصلی معرفت‌شناختی بشر«عقل» است و حواس مواد خام معرفت و شناخت را مهیا می‌کنند و ذهن این مواد را به صورت مشخص درمی‌آورد.

سارتر و کیرکگارد نیزمعتقدندکه حقیقت ارتباط نزدیکی با وجود انسانی دارد و برای درک آن باید از روش درون‌نگری و روش‌شهود استفاده نمود. در این مکتب فلسفی دانش امری شهودی و انسانی است و ریشه در آگاهیهای فردی دارد(شعبانی‌ورکی، ۱۳۷۸). بنابراین طبق موارد فوق، یادگیری زمانی حادث می‌شود که قوه تعقل به کار درآید و برای درک آن از روشهای شهودی و درون‌نگری استفاده شود. به‌عبارتی‌دیگر یادگیری امری نیازمند تفکر و تعقل است و تفکر نیز فعالیتی است که به درگیر شدن فعال یادگیرنده نیاز دارد.

۶

در روش سنتی (انفعالی) معلم نظم کلاس و حضور وغیاب دانش آموزان راکنترل می کند او خود تدریس می کند جزوه می گوید تمرین تهیه می کندوارائه می دهد پرسش می کند و گاهی پاسخ پرسش هارامی دهد تمرین هاراحل می کند ورفع مشکل می کند درحقیقت معلم در صحنه ی آموزش کاملا فعال است ودانش آموزان ساکت نشسته اند وظاهراگوش میکنند جزوه می نویسندوگاهی پرسشی مطرح میکنند واگراز آنها سوالی شود به آنها پاسخ می دهند.

دانش آموزان به مطالعه کردن تشویق می شوند ودر مورد نتایج مطالعات خود با اعضای گروه بحث می کنند کنترل حضور وغیاب دانش اموزان به عهده ی سرگروه است هنگام بحث در گروه رعایت نوبت و نظم وترتیب به عهده ی گروه است معلم بر فعالیت های گروه نظارت داردودر صورت لزوم با طرح پرسش هایی دانش آموزان به طرف پاسخ صحیح هدایت می کند به عبارت دیگر در این روش دانش آموزان در صحنه ی آموزش فعالیت میکنند ومعلم راهنما و ناظر فعالیتهای آنهاست .

۷

دراین روش هدف یاد دادن است وتکیه کردن برمحفوظات وکسب دانستنیهای ضروی وغیرضروری

درروش فعال هدف یادگیری است به طوری که دانش آموزبه یادگیرنده ای مادا العمر تبدیل می شود

کار گروهی درکلاس
بخشی از دانش امروز بشرکه حاصل مطالعه وجستجوی او در جهت شناخت جهان مادی ونظام ها و قوانین آن است علوم تجربی نامیده می شود بشر برای کشف شناخت جهان مادی عمدتا” از ابزارهای حسی خود استفاده می کند به همین دلیل نقش تجربه در این حوزه بسیار اساسی و تکیه بر آن بسیارضروی است.دانش آموزی که به مدرسه وارد می شود از یک سو دارای نیروی خداداد کنجکاوی است نیرویی که هر لحظه او را به یافتن دانشی تازه وپاسخی برای پرسش های بیشمار میکشاند واز سوی دیگراین دانش آموز باید برای زندگی در دنیای فردا که دنیای علم وتکنولوژی است آماده شود برای آموزش علوم باید سعی شود که فرآیند یاد گیری از حالت انفعالی یعنی یاد گیری به روش سنتی به حالت یاد گیری فعال درآید .یادگیری از طریق کار گروهی، دارای نظم و ساختار است و تمرکز اساسی اش بر اطمینان یافتن از رخ دادن یادگیری است. انتخاب و فعال سازی گروه سبب می شود دانش آموزان بنابه دیدگاه ها، توانایی ها، قومیت و نژادهای مختلفی که دارند، به صورت خلاقانه عمل کنند. واگذار کردن تشکیل گروه به خود دانش آموزان امکان دارد سبب تشکیل گروه های همگن شود، یعنی امکان دارد دانش آموزانی که گرایش هنری، علمی، اجتماعی، خانوادگی، طبقه اجتماعی و… خاصی دارند، به گروه های خاص تقسیم شوند. این کار سبب می شود کارآیی گروه ها کاهش یابد و کسب مهارت های اجتماعی به تأخیر افتد و تمرکز بر انجام تکلیف محوله تنزل یابد (کوپر، ۱۹۹۰). از این روست که، توصیه می شود، معلم برای یادگیری از طریق همیاری و به منظور تشکیل گروه ها باید خود رأساً وارد عمل شود و گروه های ناهمگنی بسازد. در گروه های ناهمگن، اعضای گروه از زمینه های دانشی، هنری، قومی و… متفاوتی هستند.
تعداد اعضای گروه در کلاس درس می تواند بین ۴ تا ۸ نفر متغیر باشد. این تعداد عضو برای گروه های دانش آموزی است که تا حدودی توانایی مدیریت زمانی و کلامی را دارند. به دیگر سخن، اگر از نظر پایه های تحصیلی به تعیین اعضای گروه اقدام شود، بهتر است گروه های ۵ نفری از پایه چهارم و پنجم دبستان به بالا تشکیل شود. به طوری در هر گروه دانش اموزان بادرجات مختلف (خوب ، ضعیف ،متوسط ) وجود داشته باشند و برای پایه های اول تا سوم دبستان، کار دونفری مناسب تر است. گروه هایی با اعضای زیاد، امکان تنوع دیدگاه ها را افزایش می دهد، در حالی که گروه هایی با اعضای محدود برای تسهیل تعاملات اثر گذارند (میلیس، ۱۹۹۳)
نظرکار گروهی برای یادگیری محتوای درسی و آماده سازی شاگردان برای شهروندی و یک زندگی خوب اجتماعی ، نظری بسیار قدیمی است که میتوان آن را در آثار ارسطو و افلاطون و فیلسوفان رم همچون مارکوس اورلیوس و در آثار صاحب نظران دوره رونسانس مانند جان آموس کمینوس یافت .
جان دیویی این مفهوم را در خلال نیمه اول قرن بیستم به خوبی معرفی می کند . همیاری بموجب نظر دیویی بعنوان اولین اساس و پایه تحول تعدادی از الگوهای آموزشی و فعالیت انجمن پیشرو در آموزش و پرورش محسوب میشود و از دوره فعلی تحقیق و رشد الگوهای اجتماعی در آموزش و پرورش حمایت می کند . ( بهرنگی، ۱۳۸۰)
در رویکرد مشارکتی دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت در قالب گروه ها به یادگیری می رسند و در قبال یادگیری احساس مسئولیت می کنند . زمانی که همکلاســانشان نیاز به کـــمک داشته باشند به کمک می شتابند و موفقیت دیــگران موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب میشود . این رویکرد موجب یادگیری عمیق تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر شاگردان می شود(به نقل از شافر ۲۰۰۱)
مشخصه های کار گروهی
تمایز بین کار گروهی و یادگیری مشارکتی ،تنها از طریق تعریف مشخصه های یادگیری مشارکتی امکان پذیر است.در این زمینه نظریه پردازان مختلف هر یک مشخصه هایی برای کار گروهی ذکر کرده اند .
۱- همبستگی مثبت : فعالیتهای گروهی زمانی شکل همیاری به خود می گیرد که اعضای گروه همه باور کنند که موفقیت هریک ، در گرو موفقیت فرد فرد اعضای گروه است . بنابر این برای تحقق هدفهای گروه ، این همبستگی از راههای گوناگونی مانند : تقسیم کار ، توزیع منابع آموزشی و تعیین نقش افراد در گروه امکان پذیر است .
۲- مسئولیت فردی : مسئولیت فردی به این معنی است که هریک از افراد ، خود را موظف بداند در مورد تکالیف تعیین شده برای گروه ، به خوبی مطالعه کند و آنها را انجام دهد تا یاد بگیرد . زیرا او مسئولیت آموزش سایر اعضای گروه را نیز بعهده دارد . بنابر این ، تمام اعضای گروه تلاش می کنند که تکالیف تعیین شده را هرچه بهتر انجام بدهند تا نسبت به مسئولیت آموزشی خود کوتاهی نکرده باشند .
۳ – تعامل چهره به چهره ( کنش متقابل ): در کار گروهی ، پشتیبانی ، تشویق و کمک همه افراد گروه به یکدیگر اهمیت زیادی دارد . این باور و اعتماد ، عامل محرک فعالیتهای گروهی و مشوق تلاشهای فردی در گروه است . از این رو ، اعضای گروه را باید به مشارکت در بحث ها و تبادل نظر ها با یکدیگر تشویق کرد
۴- مهارتهای اجتماعی : بخش مهم درکار گروهی ، آموزش مهارتهایی است که برای مشارکت مؤثر افراد در فعالیت های گروهی لازم است . معلم باید مهارتهای درون گروهی و مهارتهای اجتماعی از قبیل ارتباط اعضاء با یکدیگر را مشخص کند . برخی از این مهارت ها عبارت است از : پیگیری وظایف و پا به پای گروه حرکت کردن ، فهمیدن پاسخ های گروه و موافقت آگاهانه افراد با آنها ، احترام گذاشتن به نظریه های اعضای گروه ، گوش دادن به فردی که در حال سخن گفتن در گروه است،آرام و ملایم حرف زدن در گروه ،نقد و بررسی نظریه های ارائه شده به جای انتقاد از افراد و …
معلمان باید این مهارتها و نظایر آن را ، که برای پرورش رفتارهای اجتماعی دانش آموزان ضروری است ، به آنان آموزش دهند . ( اسلاوین ۱۹۹۰ )
۵- پردازش گروهی : در پایان هر فعالیت گروهی به دانش آموزان فرصت داده شود نحوه همکاری و همیاری گروه خود را بررسی و تحلیل کنند و پس از ارزشیابی ، طرحهایی نیز برای بهبود کار گروهی ارائه دهند .
نگاهی به الگوهای نوین آموزش علوم
الگوهای آموزشی در واقع الگوهای یادگیری هستند. ما در حالی که به شاگردان در کسب اطلاعت،نظرات ،مهارتها ،راههای تفکر و ابراز نظر خود کمک می کنیم ، نحوه یادگیری را نیز به آنان می آموزیم . در واقع استعداد افزوده شاگردان برای یادگیری آسان تر و موثرتر در آینده میتواند مهمترین نتیجه آموزش به علت دانش و مهارتی که کسب می کنندوبه علت چیرگی آنان برفرآیند های یادگیری باشد. (بهرنگی،۱۳۸۰)
در سالهای اخیر رویکرد جدید علوم در وضعیت آموزش علوم در سطح جهان تحولی اساسی ایجاد کرده و کشور ما نیز با تغییر کتاب های درسی علوم تجربی در دوره آموزش عمومی عملا وارد صحنه این نگاه نو به مسئله آموزش شده است .
با توجه به اینکه در آمادگی یادگیری درس علوم بعنوان یک موضوع محوری در آموزش و پرورش نگرش ها وویژگی های شخصیتی از قبیل کنجکاوی، ارزش گذاری به شواهد و دلایل، آمادگی برای پذیرش، عدم قطعیت،بازنگری نقادانه و پشتکار،خلاقیت و ابتکار،حساسیت به عوامل محیطی زنده و غیر زنده و همکاری با دیگران .( سعیدی، ۱۳۷۵) مطرح می گردد . استفاده از روش کارگروهی بعنوان زیر بنای اصلی و بنیادی که میتواند پایه ای استوار برای دیگر روشهای فعال در این درس باشد حائز اهمیت فراوان خواهد بود .یکی از اصول عمده فلسفه ساخت گرایان در تعلیم و تربیت ، اهمیت دادن به محیط فعال یادگیری است . برای استفاده از یادگیری فعال بایستی کلاس درس را در گروه های کوچکی از دانش آموزان که بتوانند به صورتی هماهنگ با یکدیگر کار کنند ، راهبردهای یادگیری خود را غنی سازند و شرایطی را بوجود آورند که مشارکت در اطلاعات وعمل امکان وقوع داشته باشد سازماندهی نمود(مهجورو همکاران،۱۳۷۵)
در واقع در رویکرد جدید آموزش علوم تلاش می شود با نگاهی نو و وسعت نظر،طیف گسترده ای از شیوه های گوناگون تدریس با در نظر گرفتن توانایی ها و کاستی های هر روش در جای مناسب خود بکار رود . که مختصرا به آنها اشاره خواهد شد . در شیوه های نوین آموزش علوم سعی می شود که یادگیری تا حد امکان از حالت انفعالی خارج شده و به قطب آموزش و یادگیری فعال به صورت کار گروهی نزدیک شود .مراد از یادگیری فعال نیز آن نوع یادگیری است که یاد گیرنده در طی آن در تولید مفاهیم آموزشی مشارکت فعال داشته باشد ( ویژه نامه علوم ،۱۳۸۸)
برای مشارکت دانش آموزدر فرآیند تدریس وارزش یابی وایجاد روحیه همفکری وهمیاری وایجاد رقابت سالم می توان کلاس درس را به گروههای ۴یا۵ نفره تقسیم کرد به طوری در هر گروه دانش اموزان بادرجات مختلف (خوب ، ضعیف ،متوسط) وجود داشته باشند.در کار گروهی تقشیم کار باعث ایجاد انگیزه وپویایی کار می شود وتوانایی دانش آموزرا برای یادگیری عمیق تر وماندگارترمی کند
در کار گروهی یکی از مشکلات اصلی شکل آرایش صندلی ها ونیمکت های کلاس است تغییر آرایش کلاس یا تشکیل کلاس در آزمایشگاه با محیط های باز دیگر فرصت های مناسب وجذاب را برای یادگیری فراهم می کند
در کلاس علوم دانش آموزان هر گروه با نظارت وراهنمایی سرگروه فعالیت های داخل یا خارج کلاس را بر عهده می گیرند (انجام آزمایش، ساخت وسیله)هدف اصلی در هر گروه انجام دادن آزمایش وفعالیت به صورت گروهی است نه به صورت انفرادی در گروه البته باید توجه داشت دانش آموزان بعضی فعالیت هارا در منزل داده ونتیجه آن را در دفترعلوم نوشته و به کلاس ارائه دهند و معلم میتواند با تهیه ی فهرست مانند نمونه دانش اموزان راهنگام انجام دادن آزمایش زیر نظر داشته باشد وگرو هارا به دقت مشاهده کرده وارزشیابی کند . بنابر این روش کار گروهی میتواند بعنوان پایه و اساسی مؤثر در روند فعال یاد دهی، یادگیری علوم نقش مؤثری داشته باشد . بویژه اگر در کنار آن از ســایر روشهای نوین آموزش علوم نظیر تفحص گروهی، تدریس آزمایشگاهی، روش تحقیق و کاوشگری روش بدیعه پردازی ( نو آفرینی) ، تدریس مبتنی بر پیش سازمان دهنده ، تفکر نقادانه و جستجو، روش حل مسئله ، ایفای نقش ،طــرح مسئله و شبیه سازی، اکتشافی هدایت شده و در صورت ضرورت روش های سنتی توضیحی و پرسش و پاسخ در جای خود استفاده شود تاثیر قابل توجهی روی پیشرفت تحصیلی شاگردان خواهد گذاشت .
۲-۳- سوابق و پیشینه تحقیق
۲-۳-۱- تحقیقات انجام شده درایران
در ایران تحقیقات متعـددی نقـش مهـم و کلیدی معلم را در فعـال نمـودن روش مشارکتی در روند یاددهی یادگیری مشخص کرده است. تحقیقات نمایانگر نگرش مثبت معلمان نسبت به الگوی مشارکتی است. همچنین آرمند (به نقل از اسفندیاری،۱۳۷۱) بیان می‌دارد که در تحقیقات انجام شده درباره نگرش معلمان نسبت به الگوی تدریس مشارکتی با ویژگیهای شخصی و حرفه‌ای آنها نتایج متناقضی را نشان می‌دهد که به تحقیقات بیشتر نیاز دارد. نتایج بعضی از این تحقیقات نشان داده است که میان نگرش معلمان نسبت به الگوی تدریس مشارکتی و سن، تجربه، رشته تحصیلی، میزان تحصیلات و دوره‌های تربیتی گذرانده شده، تفاوتی معنادار وجود ندارد. نتیجه تحقیق مشابهی نشان می‌دهد که میان به‌کارگیری الگوی مشارکتی و سنوات خدمت، به کارگیری الگوی مشارکتی و تجربه تدریس، عملکرد تحصیلی و سابقه تدریس، نگرش معلمان و عملکرد تحصیلی همبستگی معنادار وجود دارد.
روش حل مسأله به صورت گروهی تأثیر مثبتی بر رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانش‌آموزان کلاس چهارم ابتدایی داشته است (شعبانی، ۱۳۷۸).
– عبیری (۱۳۸۹) پژوهشی تحت عنوان « مقایسهی تأثیر روش تدریس همیاری(مشارکتی)، اکتشافی و سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به درس فیزیک در دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه منطقه سنگر» انجام داده است:

کلیدواژه ها: بازاریابی رابطه مند- تعهد – اعتماد- ارتباطات – تعارض- ارزش های مشترک- همدلی- عملکرد شرکت- شرکت های دانش بنیان
کد GEL: M31

چکیده
تمام شرکت‌ها به منظور دست‌یابی به اهداف سازمانی خود در تکاپو هست‌اند. هدف شرکت های دانش بنیان دست‌یابی به رشد می باشدو این در گرو رشد کارکنان در شرکت و ارائه کالاها و خدمات شرکت می باشد. در پژوهش حاضر با توجه به نظرات صاحب نظران و یافته های پژوهش های قبل مرتبط با موضوع پژوهش رابطه بین عناصر بازاریابی رابطه مند با عملکرد شرکت های دانش بنیان بررسی می شود. این پژوهش دارای ۶ فرضیه اصلی و ۵ فرضیه فرعی می باشد. جامعه مورد مطالعه ۳۰۰ شرکت دانش بنیان مستقر در پارک های علم و فناوری سه شهر تبریز، تهران و اصفهان می باشد که در شهریور ۱۳۹۲ به صورت تصادفی انتخاب گردیده است. داده های مورد استفاده برای آزمون این فرضیه ها به وسیله پرسشنامه از ۱۵۰ نمونه که بوسیله فرمول کوکران برای جامعه های محدود محاسبه شده بود به صورت حضوری گردآوری شده است. برای تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده شده است. نتایج آزمون مدل رگرسیون خطی برای تحلیل داده ها، تاثیر مثبت ۵ متغیر تعهد، اعتماد،ارتباطات،تعارض و ارزش های مشترکرا بر عملکرد شرکت های دانش بنیان تایید کرده است و تاثیر متغیر همدلی بر عملکرد شرکت های دانش بنیان رد شده است.

فصل اول :کلیات پژوهش
۱-۱مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………۲
۱-۲بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………….۲
۱-۳هدف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………۳
۱-۴سؤالات تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..۳
۱-۵فرضیه‌های و مدل مفهومی تحقیق……………………………………………………………………………………۴
۱-۶روش‌شناسی تحقیق……………………………………………………………………………………………………….۵
۱-۷خلاصه و جمع‌بندی فصل اول………………………………………………………………………………………..۶
فصل دوم: ادبیات پژوهش
۲-۱ مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….۸
۲-۲ مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………………….۸
۲-۲-۱ بازاریابی رابطه مند………………………………………………………………………………… …………۸
۲-۲-۱-۱ انواع بازاریابی رابطه مند………………………………………………………………………….۱۰
۲-۲-۱-۲ راهبردهای بازاریابی رابطه مند………………………………………………………………..۱۱
۲-۲-۲ اعتماد………………………………………………………………………………………………………………….۱۳
۲-۲-۳ تعهد……………………………………………………………………………………………………………………۱۶
۲-۲-۳-۱ مطالعه می یر و آلن………………………………………………………………………………………….۱۶
۲-۲-۳-۲ مطالعه استیزر و همکاران…………………………………………………………………………………….۱۷
۲-۲-۳-۳ مطالعه مودی و همکاران……………………………………………………………………………………..۱۸
۲-۲-۳-۴ مطالعه بارن و همکاران ……………………………………………………………………………………..۲۱
۲-۲-۳-۵ مطالعه ماتیو……………………………………………………………………………………………………….۲۱
۲-۲-۳-۶ دیدگاه های کانون تعهد……………………………………………………………………………………..۲۲
۲-۲-۴ ارتباطات ……………………………………………………………………………………………………………….۲۳
۲-۲-۵ تعارض ………………………………………………………………………………………………………………….۲۴
۲-۲-۵-۱ نظریه سنتی ………………………………………………………………………………………………۲۵
۲-۲-۵-۲ نظریه روابط انسانی…………………………………………………………………………………….۲۵
۲-۲-۵-۳ نظریه تعامل………………………………………………………………………………………………۲۵
۲-۲-۶ ارزش های مشترک………………………………………………………………………………………………..۲۶
۲-۲-۷ همدلی………………………………………………………………………………………………………………….۲۷