– تعریف روشنی از سلسله مراتب قلمرو، از عمومی تا نیمه عمومی، نیمه خصوصی تا خصوصی

– قراردادن درها وپنجره ها برای ایجاد امکان مراقبت طبیعی از ورودی ها و محوطه های باز

– استفاده از فرم ها و مصالح ساختمانی مناسب برای جمعیت های آسیب

– مکان یابی مجموعه ها در مناطق “سازگار با محیط اطراف” که در آن اهالی احساس تهدید نکنند (صالحی، ۲۹:۱۳۹۰).

به طور کلی فضای قابل دفاع نیومن باعث ترفیع پذیرش عمومی این ایده شد که طراحی معماری و محیطی می‌تواند بر بزهکاری تأثیر گذارد (کازنس^[۴۰]، ۱۳۱:۲۰۰۲).

نیومن به عنوان یک معمار تأکید کار خود را بر طراحی قرار داده بود. او در نظریۀ خود، با عنوان فضای قابل دفاع بر این نکته تأکید داشت که طراحی و شکل فیزیکی با جرم ارتباط معنا داری دارد و این امر را آمار ها تأکید می‌کنند. نظریۀ فضای قابل دفاع ماهیت پیشگیری از جرم را تغییر داد. اصطلاح فضای قابل دفاع بیان کنندۀ فضا و محیط است که در آن طراحی به نحوی است که به هر یک از اهالی، به عنوان فردی مسئول در محله، اجازه می‌دهد و حتی آن ها را تشویق می‌کند که اولاً دیده شوند و ثانیاًً دیگران را ببینند و بر اعمال و رفتار آن ها نیز نظارت داشته باشند (می هو^[۴۱]، ۱۹:۱۹۸۶).

فضای قابل دفاع موجب تقویت دو نوع از رفتارهای اجتماعی می شود: قلمرو گرایی و نظارت طبیعی. هدف نظریۀ فضای قابل دفاع این است که حس خفتۀ قلمرو گرایی را در اهالی محله بیدار کند، به گونه ای که این خصیصه تبدیل به مسئولیتی برای اهالی در جهت تبدیل محله به فضایی امن برای اهالی آن شود. بنا بر نظر نیومن، فضای قابل دفاع شامل دو جزء است: اول، فضای قابل دفاع به اهالی این اجازه را می‌دهد که دیده شوند و قابلیت دیده شدن را داشته باشند. این مسئله موجب کاهش ترس اهالی خواهد شد، زیرا آن ها اطمینان حاصل می‌کنند که مجرمان بالقوه به راحتی قابل تشخیص و مشاهده و در نتیجه قابل دستگیری باشند. دوم، مردم باید به هنگامی که جرمی رخ می‌دهد به گزارش دادن آن جرم یا دخالت کردن در آن تمایل داشته باشند (خوش نمک، ۹۲:۱۳۸۰). افزایش حس مالکیت اهالی محل، به تشویق آنان به کنترل و نظارت بر محلۀ خود منجر شده و نهایتاًً حس مالکیت و حس تعلق به محله را در آنان افزایش خواهد داد. افزایش احساس امنیت در محله موجب افزایش تعامل مردم با محیط خواهد شد و این امر موجب می شود که افراد در ممانعت ارتکاب جرم دخالت کرده و یا آن را به پلیس گزارش دهند (پودراتچی، ۸۵:۱۳۷۲). افکار نیومن تأثیر بسیار زیادی بر نحوۀ طراحی ساختمان های عمومی در سرتاسر جهان گذاشته است (کلارک^[۴۲]، ۱۸۵:۱۹۹۷).

همچنین، این نظریه به دنبال این است که پتانسیل اهالی محله را در جهت دیدن مجرمان افزایش داده و بدین وسیله برای اهالی محله توانایی کنترل و نظارت بر محیط فیزیکی محلۀ خود را فراهم نماید. به عبارت دیگر می توان گفت، فعالیت های نیومن تلاشی در جهت کاهش ارتکاب جرم و ترس ناشی از آن، از طریق کاهش فرصت ارتکاب جرم و تقویت تعامل اجتماعی مثبت در میان همسایگان است (باهوش، ۳۳:۱۳۸۷).

گاردین^[۴۳]:

گاردین با تحقیقات خود در سال ۱۹۷۸ ثابت کرد که شریان های اصلی و خیابان ها، فعالیت های مجرمانه را ترغیب می نمایند. ‌بنابرین‏ با طراحی شهری خیابان ها و شریان های اصلی که پذیرای تعداد زیادی از افراد غیر ساکن هستند، می توان امنیت و آرامش محله را حفظ کرد (حشمتی، ۵۵:۱۳۸۲).

۲-۵-۳- دهۀ ۸۰ :

ویلسون^[۴۴] و کلینگ^[۴۵]: (نظریه پنجره های شکسته^[۴۶])

در سال ۱۹۸۲ ویلسون و کلینگ نظریه «پنجره شکسته» را ارائه نمودند. بر اساس این نظریه بین فضاهای شهر خشن و به هم ریخته با افزایش جرم رابطه وجود دارد. طبق این نظریه نشانه هایی از عدم وجود کنترل و نظارت اجتماعی بر محیط، نظیر پنجره های شکستۀ یک ساختمان، وجود آشغال و….. به مثابه چراغ سبزی برای مجرمین است (صالحی، ۳۰:۱۳۹۰). ساختمان های صنعتی و تجاری بدون سکنه، در و پنجره های شکسته، دیوارهای ترک دار و مخروبه، محوطه های عمومی کثیف و پر از آشغال در برخی مناطق شهر احتمال وقوع جرم را در این مکان ها افزایش می‌دهد. این نشان می‌دهد برخی محیط های خاص، جاذب مجرمین بالقوه برای ارتکاب جرم می‌باشد (رحمت، ۱۰۶:۱۳۸۸). ویلسون و کیلینگ در تئوری پنجره های شکسته، بر روی اهمیت اساسی مدیریت و نگهداری محیط به عنوان شاخص فیزیکی مراحل به هم پیوستگی اجتماعی و کنترل اجتماعی غیر رسمی تأکید داشتند. نتیجه این که، بیشتر تحقیقات بیان می دارند که مدیریت و نگهداری از محیط شهری، به طور معنی داری در کاهش جرم، مؤثر خواهد بود (ویلسون^[۴۷] و کلینگ^[۴۸]، ۱۹۸۲ ، کازنس^[۴۹]، ۲۰۰۰).

پاتریشیا^[۵۰] و برانتینگهام^[۵۱]:

همزمان با جاکوبز، نیومن و دیگران که اصول فضای قابل دفاع خود را بسط دادند، پاتریشیا و پل برانتینگهام دیگر نظریه ها را در شهر تالاهاسی فلوریدا بررسی کردند. این دو پژوهشگر به کشفیات مهمی نیز دست یافتند.

آنان نشان دادند که ارقام میانگین جرم در یک منطقۀ بزرگ بیش از آن که آشکار شوند، اغلب پنهان می مانند. این دو پژوهشگر دریافتند که مکان های در حاشیه، سرقت های به نسبت بیشتری از مکان های مرکزی دارند. آن ها متوجه شدند که کسانی که در بخش میانی محله سکونت داشتند، از تعلق یا عدم تعلق افراد به آن محله آگاهی بیشتری داشتند. آنان در کتاب خود با عنوان “جرم شتاسی محیطی” نشان دادند که آرایش و ترکیب طراحی یک محله پیامدهای آشکاری بر شمار و پراکندگی سرقت های ارتکابی در آن محله دارد. وانگهی، ارتباط میان حاشیه و مرکز محله می‌تواند از آن آرایش اثر بپذیرد. از این رو محله های طویل، نسبت به محله های فشرده در معرض خطر بیشتری از نظر سرقت هستند (کلکوهن، ۹۳:۱۳۸۷).

ابعاد جرم از نظر پاتریشیا و برانتینگهام عبارتند از : قانون، مجرم، آماج جرم و مکان (تصویر ۲-۴).

تصویر (۲-۴) : ابعاد جرم از نظر پاتریشیا و برانتینگهام

پاتریشیا و برانتینگهام فرایند تحقیق خود را بر پایۀ این فرضیه بررسی کردند که بزهکاران نشانه ها یا سیگنال هایی از محیط می ‌گیرند که نشان می‌دهد این یک آماج مناسب یا نامناسب است (کلکوهن، ۹۴:۱۳۸۷).

دونالد پرلگات^[۵۲]:

۲-۱۵- مفهوم دانشگاه

در زبان فارسی دانشگاه به معنای محل دانش و علم و معادل با یونیورسیتی آمده است.(لغت نامه دهخدا) ‌بنابرین‏ از لحاظ لغوی دانشگاه محل دانش است نه صرفا محل درس دادن که معنی مدرسه را می رساند.در زبان یونانی school به معنی تفریح است و در زبان لاتین نهاد تحصیلی (ludus) گفته می شود که به معنی بازی است.یعنی اینکه آنهایی که رسالت اندیشیدن بر هستی و روشن کردن تمام جنبه‌های فرهنگ را دارند باید از نگرانی های روز مره جدا باشند.( یمنی دوزی سرخابی،۱۳۸۸ : ۲۶ )

از آنجا که دانشگاه نوآور محل دانش،استقرار دانش، نقد و تولید دانش است، ‌بنابرین‏ به ضرورت نباید به چنین دانشگاهی به عنوان ابزار نگاه کرد.دانشگاه صرفا برای آموزش نیروی انسانی لازم برای سازمان های دولتی نیست.دانشگاه مدرسه نیست.‌به این دلیل است که در برخی از کشورها (مانند فرانسه)مدارس عالی به وجود آمده اند که کار آن ها تربیت مهندس و کارشناس و …. است و بدین ترتیب مرز خود را از دانشگاه ها جدا کرده‌اند.(همان منبع،صص۲۸-۲۹)

دانشگاه خدمت رسان به ذهن و روح است.انسان در مبارزه برای زندگی تنها برای بقا مبارزه نمی کند؛نیت خاص او تأکید بر نیازهای فرهنگی نیز هست.نسل ها به دنبال هم می‌آیند انسان ها متولد می‌شوند و می میرند ولی آفرینش اندیشه ها در زمان (همانند علم و هنر)والاترین و پرمعناترین میراث هستند که انسان می‌تواند به آن افتخار کند چنان که در صورت اضمحلال آن تاسف می‌خورد و در هجران آن به سر می‌برد.(همان منبع: ۲۹).

اگر نهاد آموزش عالی را زمینه ای بدانیم که در آن علم در معنای ناب آن حرکت شتابان به خود می‌گیرد و نیز تربیت نیروی انسانی متخصص و کارآمد حاصل آن محسوب می شود،پر بیراه نخواهد بود اگر این نهاد اثر گذار را مهم ترین و بنیادی ترین عامل در ارتباط با توسعه قلمداد کنیم.پیوند میان آموزش عالی و توسعه پایدار همواره موضوعی بحث برانگیز بوده است.در یک سو تصور می شود که وجود دانشگاه ها برآورنده نیازهای مادی و اقتصادی جامعه پیش رو است .در سوی دیگر این پیش فرض وجود دارد که دانشگاه ها صرفا در خدمت منافع اقتصادی نیستند،بلکه در تحولات فکری،ایدئولوژیک و غیر مادی نیز نقش محوری ایفا می‌کنند.

دانشگاه ها در فرایند توسعه کشورها به ویژه توسعه پایدار در زمینه‌های علمی،فناوری و مدیریت آموزش عالی دارای نقش کلیدی و منحصر به فردی می‌باشند.امروزه دانشگاه های ما در روند جهانی شدن آن هم در دنیایی که سراسیمه به سمت جهانی شدن حرکت می‌کند از نواقص و مشکلات عدیده ای رنج می‌برند.آن ها باید بکوشند که با برنامه ریزی صحیح هر چه سریعتر خود را آماده تغییر و تحولات به وجود آمده کنند.(قربانی شیخ نشین،۱۳۸۹،ص۲-۱).

دانشگاه ها سیستم هایی باز هستند.آن ها پدیده هایی مجزا هستند که می‌توانند اقدامات خود را طراحی کنند و بین اجزای خود هماهنگی به وجود آورند.دانشگاه ها در همین حال دارای مرزهای گسترده ای هستند که می‌توانند با گروه ها و نهاد های گوناگون تعامل داشته باشند.اغلب این تعاملات می‌توانند به تدریس،پژوهش و مدیریت تقسیم بندی شوند.دانشگاه می کوشد مرزهای کشف نشده دانش را به دست آورد و به فراسوی حل مسئله رفته و به سمت تعریف جامع از آن حرکت کند.این حرکت به جلو و شکافتن موانع،همیشه معیار طلایی پژوهش بوده است.(همان منبع،صص۲۵۰-۲۴۹).

از وظایف مهم مجموعه آموزش عالی،پرورش نیروی انسانی کارآمد برای اشتغال در بخش های گوناگون و مورد نیاز جامعه است و هدف اصلی و نهایی دانشگاه ها تولید دانش ،تأمین نیازهای جامعه،تربیت متخصصان،و ارائه راهکار برای حل معضلات اجتماعی در همه زمینه هاست.به بیان دیگر با تحولات کنونی،پاسخ گویی به نیازها و انتظارات جامعه با توجه به توزیع عادلانه امکانات و تناسب کیفیت و توزیع منابع با ملاحظه مسائل اقتصادی-اجتماعی ضروری به نظر می‌رسد(بازرگان ،۱۳۷۷ص ۱۲۶).به نظر اندیشمندان و صاحب نظران علم مدیریت و منابع انسانی،کارکنان مجرب و کارآمد در کنار منابع مالی،تجهیزات،و بودجه از مهم ترین منابع سازمان به شمار می‌روند که می‌توانند در مجموعه نظم اداری،برای توسعه و پیشرفت فعالیت های اجتماعی،اقتصادی و فرهنگی ،تأثیر بنیادین داشته باشند.(شریف زاده،۱۳۹۰).

۲-۱۶- رسالت و اهداف آموزش عالی در ایران

شورای عالی برنامه ریزی وزارت علوم،فناوری و تحقیقات (وزارت فرهنگ و آموزش عالی وقت ) در جلسه یکصدو بیست و سوم خود در تاریخ ۷/۳/۱۳۶۷ ، سندی را به نام «رسالت و جایگاه دانشگاه در نظام جمهوری اسلامی ایران » به تصویب رسانده است.دانشگاه های کشور نیز در سال های اخیر در تلاش هایی مستقل از یکدیگر به تدوین بیانیه رسالت خود همت گماشته اند.(نوروز زاده ، فتحی واجارگاه ، ۱۳۸۷ ، صص۲۷-۲۶).صاحب نظران آموزش عالی کارکردهای اصلی آموزش عالی را در ایران اسلامی فردا به شرح زیر بر شمرده اند:توسعه و نشر علوم،معارف و ارزش های اسلامی در سطح ملی،منطقه ای و بین‌المللی،گسترش مرزهای دانش و اعتلای موقعیت علمی کشور در سطح منطقه ای و بین‌المللی، تربیت و توسعه منابع انسانی یا سرمایه انسانی جامعه بر مبنای تزکیه،علم و حکمت، ارتقای سطح دانش و فرهنگ عمومی،مشارکت در توسعه پایدار فرهنگی،سیاسی، اقتصادی جامعه و حل معضلات اجتماعی،گسترش زبان و ادب فارسی به صورت دومین زبان اسلام و،در نهایت،برقراری و گسترش روابط علمی – فرهنگی در سطح منطقه ای و بین‌المللی (خلیجی ، ۱۳۷۶ ).اما به نظر می‌رسد اصلی ترین رسالت آموزش عالی ایران،به دلیل مزیت ها و فرصت ها منحصر به فردی که دارد،طرح اندیشه ای نوین برای برون رفت از بحران معرفتی کنونی جهان،ارائه الگویی نوین برای توسعه ای همه جانبه و پایدار،و تربیت انسان هایی فرهیخته برای ایفای چنین نقشی است.هزاره جدید، هزاره اندیشه است و لازمه توسعه یافتگی و برتری در این هزاره،توانمندی ارائه راه حلی جامع و یکپارچه برای همه مشکلات بشریت است-اندیشه ای که به تحولات سه دهه اخیر در ایران انجامید.(نوروز زاده ، فتحی واجارگاه ،۱۳۸۷).

گرچه در نگاه اول،دانشگاه محل تربیت نیروهای متخصص جامعه در عرصه های مختلف محسوب می شود،اما به گواهی کلیه صاحب نظران،این کارکرد و هدف دانشگاه،تنها هدف آن نبوده و اهداف مهم دیگری نیز برای آن متصور است (مدرس هاشمی،۱۳۹۱).البته از ابتدای تأسیس دانشگاه ها در کشور ما نیز اهداف مختلفی برای آن ها ذکر شده است.لذا در ذیل به طور مختصر به آن ها اشاره می شود:

الف-انسان سازی: گرچه تصویری که از انسان متعالی در مکاتب و کشورهای مختلف ارائه گردیده متفاوت است،اما در همه کشورها،یکی از کارکردها ی اصلی دانشگاه،کمک به تعالی انسان ذکر شده است.در مرجع آورده شده است که “اولین وظیفه و نقش آموزش عالی ،کشاندن افراد به سوی مقاصد مشترک ،علاقه ها،هدف ها،ارزش ها، مهارت ها و آرمان هایی است که کنترل ارادی و داوطلبانه مردم و دولت ها را به نفع اهداف عالی تر و بزرگتر میسر می‌سازد و آن هدف خود انسانیت است”.

پیشینه تاریخی ، مفاهیم و تعاریف

برای اینکه بیش از پیش با جرم بغی و محاربه و جرم سیاسی آشنا شویم ابتدا به پیشینه تاریخی آن می پردازیم :

۱-۱- پیشینه تاریخی

بی گمان نباید انتظار داشت در فقه جزایی اسلام که خاستگاه و ریشه‌های تاریخی آن به حدود یک هزار و چهارصد سال پیش بازمی گردد، آشکارا نامی از جرم سیاسی یا چیزی شبیه آن برده شده باشد، زیرا جرم سیاسی، اصطلاحی جدید است که سابقه تاریخی چندانی ندارد.

البته در بررسی تاریخچه جرایم سیاسی، گفته می شود اصطلاح « جرم بزرگ » یا « خیانت بزرگ » سابقاً درحقوق کیفری به همین معنا ومنظور به کار می رفته است ؛ اما در فقه جزایی اسلام اصولاً عناوین مجرمانه، عناوین مشخص و تعیین شده ای است که جرم سیاسی از نظر مفهومی با هیچ کدام از آن ها مطابقت ندارد. در این نظام حقوقی، مصادیق و موارد بسیاری از جرایم خاص وجود دارد که امروزه به راحتی می توان آن ها را از مصادیق جرم سیاسی به شمار آورد.

در سال ۱۲۸۶ هجری شمسی، واژه جرم سیاسی با متمم قانون اساسی مشروطه وارد ادبیات حقوقی ایران شد و از آن زمان تاکنون، تفسیرها و تأویل ها و فراز و فرودهای فراوان در رابطه با تعریف جرم سیاسی و مصادیق آن در عرصه سیاست ایران متجلی شده است. از این منظر که تعریف جرم سیاسی و دایره گسترش آن با حقوق شهروندان (آحاد ملت) ارتباط مستقیم دارد؛ ‌بنابرین‏ ضروری می کند که هر گونه تعریف حقوقی در این باره انطباق کامل با قانون اساسی داشته باشد؛ زیرا قوانین عادی نمی توانند ناقض قانون اساسی کشور شوند. لذا برای بررسی حقوقی تعریف جرم سیاسی که در ماده ۴ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ به آن پرداخته شده است، باید قانون اساسی کاملا مورد توجه واقع گردد.( زرگوش نسب ، غیبی ، ۱۳۹۱ : ۲ )

تا قرن نوزدهم دولت ها با مجرمین سیاسی ، رفتاری بی رحمانه داشته و مجازات آن ها عموما مرگ های وحشتناک و شکنجه های غیر انسانی، زنده به گور کردن، کور کردن و قطع اعضای بدن مجرمین به شدیدترین وجه ممکن بود؛ احساسات علیه مجرمین سیاسی در این دوران به قدری شدید است که بکاریا، عالم حقوق که برای لغو مجازات اعدام مبارزه می کرد ‌در مورد جرایم سیاسی در مواقع بحرانی سیاسی معتقد به اعدام بود؛ اما به تدریج تحولاتی در افکار اروپائیان به وجود آمد، موسس و بانی این تحول فرانسوا گیزو، از حقوق دانان برجسته بود. با پدید آمدن مکتب نئوکلاسیک، مجرمین سیاسی از وضعیت و امتیازات ویژه و خاص برخوردار شدند.

محاکمه آن ها در محاکم عمومی با حضور هیات منصفه، معافیت از کار، عدم استفاده از لباس متحد الشکل زندانیان، اعمال تعلیق تعقیب یا مجازات در جرایم جنحه در بعضی از کشورها، شمول عفو عمومی، عدم استفاده از آیین دادرسی مربوط به جرایم مشهود در بعضی از کشورها، معافیت از استرداد مجرمین بین کشورها، استفاده از حق پناهندگی، اعمال نشدن احکام تکرار جرم ‌در مورد مجرمین سیاسی ، عدم توقیف مجرمین سیاسی در مسائل جزایی به عنوان ضمانت اجراء برای تادیه جریمه ‌و خسارت، کوتاه تر بودن مدت لازم برای اعاده حیثیت نسبت به جرایم عمومی و … از جمله برخی از امتیازات یاد شده بودند.

گیزو می‌گوید: جرایم سیاسی موجب تهدید تشکیلات کشور است ولی آرامش افراد را به هم نمی زند، گیزو اعتقاد دارد، اینان مسیر تاریخ را تسریع می‌کنند ؛ در صورتی که عمل مجرمین عمومی برای اجتماع سیر قهقرایی دارد. گاروفالو معتقد است جرم سیاسی جنبه تصنعی داشته و فاقد جنبه ضد اخلاقی است؛ و سیلک می‌گوید روح از خود گذشتگی و فداکاری و اعتقاد کامل به کاری که مجرمین سیاسی انجام می‌دهند آن ها را وادار به ارتکاب جرم سیاسی می‌کند تا جایی که حتی در مواقعی که قصد مرتکبین خیرخواهانه و شرافتمندانه نبوده و بر پایه فساد و تباهکاری و خودخواهی باشد باز این فساد با فسادی که افراد را به جرم غیر سیاسی وادار می‌کند بسیار فرق دارد. ( حائری ، ۱۳۸۷ :۴ )

۱-۲- واژه شناسی

در بدو امر به تعاریف مربوط به جرم بغی و موارد مرتبط به آن و اصطلاحات استفاده شده در این پایان نامه می پردازیم :

۱-۲-۱- محاربه

محاربه از جرایم حدی محسوب می شود؛ یعنی جرایمی که شرع، ممنوعیت و مجازات آن را بیان ‌کرده‌است. ‌بنابرین‏ قانون مجازات اسلامی ما، این جرم را از شرع گرفته است و تلاش های فقها در بررسی جوانب مختلف این جرم، تاثیر زیادی بر نحوه نگارش آن در قانون مجازات اسلامی داشته است.

بحث اصلی در تبیین و تحلیل جرم محاربه با توجه به تحولات قانونی حادث شده در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ ، بر بخش اول ماده ۲۷۹ قانون تمرکز می‌یابد. اما برای درک این جرم و تحولاتی که داشته است، لازم است که به بررسی اقوال مشهور و غیرمشهور فقها، مبنای فقهی حکم مندرج در ماده قانونی اخیرالذکر پرداخته شود.

با تحقیق و تدقیق در آرای فقهای امامیه مشخص می شود که اکثریت قریب به اتفاق آن ها محاربه را « تجرید یا تشهیر سلاح به قصد ترساندن مردم دانسته اند » البته شیخ طوسی درالمبسوط فی فقه الامامیه ، ابتدا نظر فقهای عامه را که قاطع الطریق را محارب می دانند بیان می‌کند اما پس از آن با قبول و ذکر قول مشهور فقهای امامیه، محارب را کسی می‌داند که با کشیدن سلاح، مردم را می ترساند. شیخ معتقد است : « هرگاه اهل فساد در سرزمین مسلمین، سلاح خود را آشکار کرده و اموال مردم را غارت کنند، امام( ع) مخیر است که از میان مجازات‌های اربعه یکی را انتخاب کند. » از منظر ایشان، محارب با اظهار سلاح، اموال مردم را از آن ها می ستاند.(طوسی ، ۱۳۵۱ : ۴۷) با وجود این، عده ای از فقهای امامیه به مانند فقهای عامه برای مجازات محارب، قائل به قول تنویع حسب نوع جنایت واقعه یا ترتیب، طبق مقتضای قاعده فقهی« الاسهل، فالاسهل » یا « الاصعب فالاصعب » متناسب با ماهیت و نتیجه رفتار ارتکابی اند؛ ‌به این ترتیب که با توجه به عمل ارتکابی محارب، یکی از مجازات‌های چهارگانه قتل، صلب، قطع دست و پا به صورت مخالف و نفی بلد اعمال می شود. بر این اساس، اگر محارب سلاح کشیده و مرتکب قتل یا ضرب و جرح شود، قصاص یا تبعید می شود. چنانچه سلاح بکشد و مالی ببرد، دست و پایش از جهت مخالف قطع می شود، اما اگر کسی را به قتل نرساند، حاکم در قتل، صلب ( تصلیب) یا قطع دست و پای وی مخیر است. از کلام این دسته از فقها، به خوبی استفاده می شود که محاربه با کشیدن سلاح به منظور بردن مال یا جان مردم نیز محقق می شود.

به رغم انتقاد های بالا،روش آموزشی یادگیری در حد تسلط،از لحاظ کمک به دانش آموزان در رسیدن به ملاک های از پیش تعیین شده ی پیشرفت تحصیلی ،روشی مؤثر است.بنا به گفته ی گیج برلاینر (۱۹۹۲)وقتی که دانش آموز فهمید که اگر بخواهد می‌تواند تا سطح بهترین دانش آموزان کلاس پیشرفت کند ،حتی اگر این کار به قیمت صرف وقت و تلاش بیشتری تمام شود،نتیجه ی تجربه موفقیت امیز موجب تقویت و دلگرمی او خواهد شد.(ص۴۶۳).همچنین بلوم (۱۹۶۸)که از واضعان اصلی این روش آموزشی است درباره ی اثر بخشی مثبت آن گفته است که موفقیت فرد در تسلط آموزی بر مفهوم خود(خودپنداره) آن تاثیر مثبت دارد،لذا این نوع یادگیری از منابع نیرومند سلامت روانی محسوب شده است(بلوم،۱۹۸۲،ترجمه سیف،۱۳۶۳).

خانواده الگو های انفرادی

دنیا از آغاز کودکی به ما نقش می‌دهد.محیط اجتماعی به ما زبان می آموزد،به ما چگونه رفتار کردن را یاد می‌دهد،و برایمان دوست داشتن را فراهم می آورد.اما خودهایمان همواره به خود شکل می‌دهند و محیط های درونیشان را می آفرینند.هر یک از ما هویت خود را درون این دنیاها خلق می‌کنیم.شخصیت های مدامت مشخصی از اوان زندگی را در خود دارند (وایت،۱۹۸۰).هنوز استعداد بسیاری برای تغییر داریم که می‌توانیم با دامنه گسترده فضاها و محیط های فیزیکی خود را سازگار کنیم .بدون دیگران کامل نمی شویم.می‌توانیم دوست بداریم و دوستمان بدارند و شاید با آن بتوانیم به بیشترین رشد خود دست یابیم.

برعکس،می‌توانیم رفتار های نا مؤثری پیش بگیریم و از دنیا تسلیم شدن و سر فرود اوردن به ما را انتظار داشته باشم و بخواهیم بدترین نمودمان را باور کنیم.از بهترین ها هستیم و می‌توانیم خیره سر باشیم.

الگوهای انفرادی تدریس هدف هاس مشترکی دارند.اول با بهبود اعتماد به نفس و ایجاد واقعگرا از خویشتن و ابراز عکس العمل های همدلانه به دیگران و شاگردان را بسوی سلامت عاطفی و عقلی بیشتر هدایت می‌کنند.دوم به آموزشی که بر گرفته از نیاز ها و تمایلات خود شاگردان است می افزایند و شاگردان چون عضوی مؤثر در تصمیم گیری برای انتخاب مطلب یادگیری خود به حساب می اورند.سوم ،انواع خاصی از تفکرات کیفی مانند خلاقیت و ابراز نظر فردی را رشد می‌دهند.از این الگو ها می توان به چهار طریق استفاده کرد:

اول،می توان الگو های انفرادی را به ‌عنوان الگوهای عمومی تدریس حتی برای طرح آموزشی که فلسفه آموزش غیر مستقیم را به ‌عنوان محور اصلی یا رویکرد عمده اموزشی خود می پذیرد به کار برد.

دوم می توان الگوهای انفرادی را به ‌عنوان چاشنی سایر الگوها برای تنظیم محیط مناسب یادگیری به کار برد.به طور مثال می توان خودپنداری دانش آموزان را همواره همراه خود داشت ، و می توان در این باره اندیشید.که چگونه انچه را که انجام می‌دهیم شکل دهیم که دانش آموزان مثبت بودن خود را تا حداکثر اندازه احساس کنند و چه باید کرد تا این احتمال به حداقل برسد که آموزش به حذف آن ها به عنوان انسان ‌نینجامد.به عبارتی دیگر می توان از این الگو ها برای توجه به کیفیات و احساسات فردی دانش آموزان ،فراهم اوردن فرصت های مناسب برای مشارکت با ما و برقرار ساختن ارتباط مثبت با آن ها استفاده کرد.

سوم،می‌توانیم از خواص یگانه این الگوها برای مشورت دهی به شاگردان در هنگامی استفاده کنیم که بخواهیم به شاگردان کمک کنیم تا به دنیای بیرون خود کامل تر و مثبت تر ارتباط برقرار سازند.

چهارم،می توان برنامه درسی دروس مختلف را بر محور شاگردان تنظیم کرد.روش های تجربی در آموزش خواندن به طور مثال داستان هایی که دانش آموزان نقل می‌کنند به ‌عنوان مطالب اولیه برای خواندن و یا پیشینه ای که دانش آموزان بعموان مطلبی عمده انتخاب می‌کنند در هنگامی که دانش آموزان شایستگی لازم برای این کار را دارند استفاده می‌کند.

خانواده الگو های انفرادی در ترکیب با الگوهای دیگر می‌توانند برای طرح درس مستقل از جمله برنامه مبتنی بر منابع به کار روند.خانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد به ‌عنوان یک فرد به لحاظ اموزشی به نوبه خود هدف با ارزشی است اعتقاد دارد که فراگیرآن رشد یافته تر مثبت تر خودشکوفا تر در یادگیری توانمند ترند .‌بنابرین‏ الگوهای انفرادی با عطف توجه به روان دانش آموزان موجب افزایش توجه پیشرفت تحصیلی آن ها می شود.تحقیقات بسیاری از این نظر جانبداری می‌کنند (روباک ،بوهلرو آسپای ،۱۹۷۶) که دانش اموزام معلمانی که استفاده از الگو های انفرادی را چاشنی استفاده از سایر الگو ها قرار دادند از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردارند.مجموع مطالعات هان وجویس و همکارانشان(رجوع شود به جویس ،چک،و براون،۱۹۸۱) بیان می‌کنند چگونه می توان آموزش را با الگوهای بسیار متنوعی که برای دانش آموزان تنظیم شده باشند اثربخش تر کرد.از روی این الگوهای انفرادی چند نمونه برای نشان دادن سبک آن ها انتخاب شده است.با مطالعه فصل الگوی تدریس غیر مستقیم کارل راجرز می توان فلسفه و فنون مورد استفاده سخنگوی اصلی این خانواده الگوهای انفرادی را مشاهده کرد،و فصل مربوط به حالات رشد ،سازمان کلاس را به عنوان جامعه ای که شاگردان خود ان را تنظیم می‌کنند معرفی می‌کند.

روش های آموزش انفرادی

نظام های آموزشی جهان امروز در موقعیتی به فعالیت خود ادامه ومی دهند که تغییرات سریع علمی و فناوری بر تمام جنبه‌های زندگی انسان اثر جدید تاثیر گذاشته است.تافلر (۱۹۸۰)در کتاب موج سوم ،ضمن تحلیل نمراحل تحول در تاریخ تمدن بشر،به تحلیل آخرین مرحله از تحول یعنی پیدایش عصر فرا صنعتی یا عصر اطلاعات می پردازد که از اواسط قرن بیستم شروع شده است.بر اساس تحلیل تافلر به رغم ظهور عصر اطلاعات،بسیاری از نظام اموزشی نه تنها هوز پا فراتر از عصر صنعتی نگذاشته اند بلکه در فرایند گذر دچار نوعی اشفتگی نیز شده اندوهنوز در فرایند تحصیل دنش اموزان مشغول یادگیری مهارت های پایه و مقدماتی اند.آن ها نه تنها مهارت های سطح بالا را که نیاز اثر اطلاعات است نمی اموزند بلکه در اکثر نظام های اموزشی از تجربه مربوط به حیات ذهنی محروم اند(چنس،۱۹۸۶).