تعاریف نظری و عملیاتی متغییرها

 

 

 

 

علم را می‏توان نظام کسب آگاهی دربارهء پدیده‏های مختلف جهان دانست که در حوزهء علوم تجربی عموما از طریق مشاهدات و آزمایش‏های قابل کنترل به دست می‏آید.روش‏ علمی که همان روش پژوهش یا حل مسأله است،فرایندی است که دانشمندان در طول‏ حیات بشر از طریق آن توانسته‏اند با آزمودن فرضیه‏ها و کشف روابط میان پدیده‏ها به‏ تدریج مفاهیم،اصول و نظریه‏هایی را کشف کنند که امروزه در قالب رشته‏های مختلف‏ علمی در اختیار همگان قرار گرفته است.
در روش آموزش به صورت سنتی ،معلم به شیوه‏ای مکانیکی و یک جانبه می‏کوشد تا از طریق‏ روش‏های گفتاری و نمایشی و فشار آوردن بر حافظه و تکرار مطالب،انبوهی از حقایق و اطلاعات را که صرفا محصول تفکر دیگران بوده است به ذهن شاگردان منتقل کند.در این‏گونه روش‏ها،بر درگیری مستقیم و شرکت فعال دانش آموزان در تجارب یادگیری کم‏تر تأکید می‏شود و یادگیرنده در فرایند یاددهی-یاددگیری غالبا نقشی انفعالی و پذیرنده‏ دارد.او مجبور است بدون تفکر و تعمق و درک رابطهء منطقی میان پدیده‏ها و امور،مطالب‏ را به شیوه‏ای طوطی وار به ذهن بسپارد و در مواقع لزوم آنها را دوباره به خاطر آورد.
این‏گونه آموزش‏ها به مرور نوعی خستگی،دل زدگی و بی‏تفاوتی نسبت به علم و علم‏ آموزی دریادگیرندگان ایجاد می‏کند و از آنان افرادی منفعل،زود باور،غیر منطقی،غیرخلاق،و خشک اندیش می‏سازد.چنین افرادی عملا قادر نیستند از توانایی‏ها و استعدادهای بالقوهء خود استفاده کنند و در مسیر یادگیری بهتر و عمیق‏تر گام بردارند.در این روش‏ها بیش‏تر فعالیت‏ها بر عهدهء معلم است.اوست که می‏کوشد تا به هر شکل ممکن، دانش و یافته‏های علمی را با استفاده از انواع مثال‏ها و شواهد و تمرین و تکرار به‏ دانش آموزان القا کند مایر(۱۹۹۰،۱۹۹۲).
در دیدگاه دوم که از آن به عنوان‏”دیدگاه پویا”نام برده می‏شود،علم بیش‏تر به صورت‏ یک فرایند و فعالیت پویا،یعنی مراحلی که دانشمندان در جریان برخورد با موقعیت‏های‏ نامعین و مسأله‏ای طی می‏کنند در نظر گرفته می‏شود.از این دیدگاه،علوم را باید به همان‏ شیوه‏ای که دانشمندان آنها را تولید کرده‏اند،آموخت.دانش آموزان در جریان یادگیری‏ علوم به جای دریافت مستقیم حقایق علمی با فرایند تولید علم آشنا می‏شوند. (شواب، ۱۹۹۶)
دانشمندان در برخورد با مسائل به ویژه هنگام جمع‏آوری،ارزیابی‏ و تفسیر داده‏ها مجموعه‏ای از مهارت‏های عقلی و طرز عمل‏های تجربی را به کار می‏گیرند که فرایندهای علم‏۵نامیده می‏شوند.برای مثال،فعالیت‏هایی مانند مشاهده‏،انــدازه گـیری،جمع‏آوری وطبقه‏بندی اطـلاعات ، فرضیه‏سازی ،آزمون فرضیه‏ها،استنباط و نتیجه‏گیری‏ ازداده‏هاو…نمونه‏هایی از این فرایندها هستند که دستاوردها یافراورده‏های علمی یعنی‏ حقایق‏ ، اصول‏،قوانین‏و نظریه‏هااز طریق آنها حاصل می‏شوند.
بر اساس این دیدگاه،دانش آموزان باید همانند دانشمندان پدیده‏های مختلف را از طریق مشاهده،تجربه و دیگر فرایندهای علمی مطالعه و بررسی کنند و پس از کشف روابط میان پدیده‏های مورد نظر به احکام ، قوانین و اصول علمی پی ببرند.
این دیدگاه،به مرور روش‏هایی را برای آموزش و یادگیری علوم به وجود آورده‏ است که به روش‏های اکتشافی،فرایند-مدار،و یادگیرنده-مدارشهرت یافته‏اند. روش‏هایی چون روش حل مسأله،روش کاوشگری و روش‏های مبتنی بر تفحص و تحقیق‏ از این نوع محسوب می‏شوند.در چنین روش‏هایی بر راه یادگیری و مهارت‏های چگونه‏ آموختن بیش از انتقال حقایق و دانش‏ها تأکید می‏شود.در عین حال،سعی بر این است که‏ یادگیرنده از طریق درگیر شدن در فعالیتها و تجربیات متنوع یادگیری به مجموعه‏ای از دانش‏ها،مهارت‏ها و نگرش‏ها دست یابد که خود در شکل‏گیری و تولید آنها سهم داشته‏ است.مهم‏ترین ویژگی این روش‏ها کمک به ایجاد و توسعهء مهارت‏های تفکر و یادگیری‏ در دانش آموزان است.
مهارت‏هایی که از این طریق حاصل می‏شوند،به عنوان مهارت‏های یادگیری مستمر و مادام العمر ،همیشگی و پایدار به موارد مشابه تعمیم می‏یابند و در یادگیری‏های بعدی‏ مورد استفاده قرار می‏گیرند. در این روش‏ها معلم به جای انتقال صرف مطالب می‏کوشد تا موقعیت‏ها و فرصت‏هایی‏ را فراهم کند که شاگردان به بررسی دانش و تجارب قبلی خود بپردازند و در نهایت،با تجدید نظر در ساخت‏های ذهنی خود به دانش تازه‏ای دست یابند.معلم در این جا بیش‏تر در نقش یک راهنما و تسهیل کنندهء امر یادگیری ظاهر می‏شود.او به دانش آموزان خود کمک‏ می‏کند تا به مرور به یادگیرنده‏ای خود راهبروخود ارزشیابی کننده‏ مبدل شوند. ویژگی دیگر این روش‏ها آن است که باعث می‏شود دانش آموزان در کنار کسب دانش‏ها و مهارت‏های یادگیری به مرور نسبت به علم و علم آموزی نگرش‏های مثبتی پیدا کنند. نگرش‏هایی چون کنجکاو بودن، داشتن تفکر نقاد و منطقی و باز بودن بینش و تفکر آنان‏ برای پذیرش عقاید مدلل و یافته‏های علمی،که عملا به دانش آموزان فرصت می‏دهد تا هر چه بیش‏تر در مسیر علم آموزی و دریافت بینش علمی گام بردارند .
آموزش علوم در قالب شرح و توضیح مطالب علمی برای دانش آموزان و اعلام آنها به صورت اموری قعطی و ثابت به معنای نادیده انگاشتن ویژگی‏های بنیادی علوم و ارائه‏ تصویری نادرست از آن به یادگیرندگان است. در جریان آموزش علوم باید شرایطی فراهم شود که دانش آموزان با کیفیت ذاتی علوم‏ آشنا شوند و آشکارا دریابند که چگونه دانش ما از تفسیر داه‏دها حاصل می‏شود و تفسیر داده‏ها و حتی جست‏وجو برای آنها هر آینه بر اساس مفاهیم و فرض‏هایی جریان می‏یابد که با توسعهء دانش ما تغییر می‏کنند.آنها باید بدانند که نظریه‏ها و یافته‏های علمی در حوزهء علوم تجربی پیوسته از طریق ارتباط مطالب جدید،با مطالب پیشین،رد فرضیه‏های قبلی و تأیید فرضیه‏های جدید در شرف بازسازی و تجدید نظرند.این بدان معنا نیست که دانش‏ موجود غلط است بلکه کاملا علمی است؛چرا که بر پایهء مستدل‏ترین حقایق و مفاهیم امتحان شدن درحال حاضر قرار دارد و در واقع منطقی‏ترین و معتبرترین دانش در حد توان انسان امروزی است که مسلما در آینده نیز مورد تجدید نظر قرار می‏گیرد.
باید توجه داشت که تجربهء علوم دانش آموزان از یک سر راهی است برای توضیح‏ ماهیت جهان،و از سوی دیگر،روندی است که طی آن،دانش آموزان دربارهء مشاهدات‏ خود می‏اندیشند و عقاید خویش را بازسازی می‏کنند.آنان از طریق درگیر شدن در فرایند حل مسأله با اندیشه،عواطف،تجارب و توان ذهنی خود با مسائل علمی برخورد می‏کنند و از این طریق،مهارت خویش را در تفسیر داده‏ها،بیان فرضیه‏ها و فهم دانش علمی توسعه‏ می‏دهند.به این ترتیب،هر یک از آنها عملا به یادگیرنده‏ای خود راهبر،خود ارزش یابی‏ کننده و مستقل مبدل خواهند شد. آموزش علوم باید به رشد و توسعهء”مهارت‏های فرایندی‏”یا فرایندهای علوم در یادگیرندگان کمک کند.
منظور از مهارت‏های فرایندی یا فرایندهای علوم،آن دسته از مهارت‏های تفکر و یادگیری است که در جریان کشف،تولید و توسعه نظریه‏های علمی مورد استفادهء دانشمندان قرار می‏گیرد.نمونه‏هایی از این فرایندها که می‏تواند از طریق تدریس علوم در شاگردان ایجاد شود،عبارت‏اند از:مشاهده کردن‏،اندازه‏گیری کردن‏، طبقه‏بندی‏ کردن‏،نظم بخشیدن‏،فرضیه‏سازی‏،تحلیل کردن‏،ترکیب کردن‏۵۴طراحی تحقیق‏ و ارزش یابی کردن.‏
از دیدگاه فلسفی،برقراری معیارها به ایجاد استانداردهایی برای قضاوت کردن در مورد ارزش یا منطق ایده‏ها اشاره دارد.این معیارها اصولی منطقی هستند که از فرهنگ، تجربه و آموزش مشتق شده‏اند.از میان الگوهای بسیار گوناگون تدریس می‌توان به یادگیری مشارکتی اشاره کرد. این الگو از نظر ساختاری زیرمجموعه‌ خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. ساز و کار این الگو به سبب وجود عوامل بارز و مؤثری چون روابط مثبت میان اعضا، همکاری در گروههای یادگیری، مسئولیتپذیری فردی و پیامدهای رضایت بخش گروهی، موجب دستاوردهای مثبت و شاخص در آموزش و پرورش دانش‌آموزان شده است. یادگیری مشارکتی با ایجاد شرایط مناسب برای آموختن استراتژیهای یادگیری، به انتقال یادگیری از طریق گروه به فرد، و کنش متقابل میان فراگیران با سطوح توانایی علمی ناهمگن در کلاس کمک می کند. این الگو برای موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان الگویی مناسب و شناخته شده است.به بیان مؤلفان کتاب الگوهای تدریس: هنگام کارکردن با یکدیگر انرژی جمعی به وجود می‌آوریم که آن را جمع‌افزایی می‌نامند. الگوهای اجتماعی تدریس برای این به وجود آمده اند که دانش‌آموزان با ایجاد جمعهای یادگیری بتوانند از مزیت این پدیده برخوردار شوند. دراصل «مدیریت کلاس درس» موضوع توسعه روابط مبتنی بر همیاری در کلاس درس است (جویس و دیگران: به نقل از بهرنگی ۱۳۸۱).
درس علوم از اهمیت فوق العاده‏ای برخوردار است و در تحقیقاتی که به عمل آمده، ضعف دانش‏آموزان ایرانی در درس علوم ثابت شده است. الگوهای تدریس ابزار مهمی برای گشودن راه سازماندهی آموزش و پرورش در جهت استفاده از انواع هوش و افزایش یادگیری است. الگوهای تدریس مشارکتی رویکرد آموزشی مناسب برای استفاده از مسئله‌‌گشایی و تفکر و تحقیق با توجه به برنامه، اهداف و امکانات دراختیار می‌گذارد. الگوهای تدریس مشارکتی به لحاظ ساختاری زیرمجموعه خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. در الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان نقش اساسی برعهده دارند. معلم به عنوان راهنما و هدایت‌کننده عمل می‌کند و وظیفه دارد شرایط یادگیری را فراهم نماید. الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان را به گفتگو، جستجو، تفکر و آموزش یکدیگر فرا می‌خواند.
مفهوم کار گروهی یک اصطلاح عام است که ریشه در نظرات لوین دارد و برای‏ برخی از انواع شیوه‏های تعاملی گروههای کوچک به کار می‏رود.در این روش‏ دانش آموزان برای انجام وظایف عملی،برای کمک به خود و هم گروهان خود برای‏ یاد گیری بهتر و مؤثرتر به فعالیت و تلاش جمعی مشغول می‏شوند و سرانجام در راستای‏ اهداف مشترک به نتایج ارزنده‏ای می‏رسند(اسلاوین،۱۹۹۶). برای درک بیشتر این‏ روش بهتر است به پیش فرض‏ها و خصوصیات مشترک روشهای مشارکتی اشاره کرد.در این روش،دانش آموزان به صورت گروهی در انجام وظایف مشترک کار می‏کنند و از طریق کار گروهی کار خود را اثربخش می‏نمایند.گروهها معمولا ۲ یا ۵ نفره هستند و از رفتارهای اجتماعی و مشارکتی برای اجرای وظایف مشترک یا فعالیتهای یاد گیری‏ استفاده می‏کنند،فرا گیران به طور مثبت به هم وابسته هستند و علاوه بر جنبهء اجتماعی‏ به طور انفرادی مسؤول یا پاسخگوی کار خود هستند(میلیس،۱۹۹۶). با این‏ پیش فرض‏ها می‏توان به این مطلب رسید که یاد گیری مشارکتی شیوه‏ای از یاد گیری است‏ که در آن پویایی،خلاقیت،تعامل و وابستگی مثبت به هم گره می‏خورد و فرد در عین‏ تمایل به جمع،به خود جوشی می‏پردازد و زمینهء رشد خود و دیگران را فراهم می‏کند (نصر آبادی و نوروزی،۱۳۸۲).
به طور کلی در یاد گیری مشارکتی سه گروه وجود دارد:
گروههای یاد گیری مشارکتی رسمی: این گروهها ممکن است برای یک دوره کلاس چند هفته‏ای برای تکمیل نیازهای درسی تشکیل شوند.در این گروهها معلم یک درس را معرفی می‏کند و دانش آموزان را به گروههای ۳ تا ۵ نفره تقسیم می‏کند و به آنان موادی را که برای تکمیل وظیفه و تکلیف نیاز است،ارائه می‏دهد.معلم نقش دانش آموزان را در گروه تعیین می‏کند.وظایف آنان را توضیح می‏دهد و هر مفهوم یا شیوه‏ای را که‏ دانش آموزان برای انجام تکلیف به آن نیاز دارند آموزش می‏دهد تا دانش آموزان‏ بر اساس وظایف خود کار کنند.هنگامی که دانش آموزان با هم کار می‏کنند معلم به‏ گروهها سرکشی می‏کند و تعاملات مثبت بین آنها را تقویت می‏کند(نصر آبادی و نوروزی،۱۳۸۲).در مواقعی که دانش‏آموزان وظیفهء اصلی و علمی خود را نمی‏فهمند یا مشکلی در کار کردن با هم دارند،معلم مداخله می‏کند و آن را حل می‏نماید و بعد از اممام کار معلم موقعیت علمی هر دانش آموز و چگونگی عملکرد هر گروه را به عنوان‏ یک گروه واحد می‏سنجد و بر اساس ارزیابی خود در سازماندهی درس‏ها،تعاملات‏ فرا گیران و نگرش‏های آنها تغییراتی ایجاد می‏کند(کارسون،۱۹۹۰؛ جانسون،۱۹۸۷). تغییر نگرش‏ها و تعاملات مثبت در یادگیری مشارکتی به دانش آموزان می‏آموزد که در قبال یاد گیری خود و دیگران مسؤول هستند و به صورت مثبت با یکدیگر رقابت‏ دارند.در این حالت آنان اعضای گروه خود را تشویق می‏کنند که مشارکت سازنده داشته‏ باشند.
به کار گیری گروههای یادگیری مشارکتی غیررسمی: معمولا به مجموعهء انتظارات‏ کلاس کمک می‏کنند و دانش آموزان را از لحاظ شناختی به مواد تدریس شده مطمئن و مسلط می‏سازند.
تشکیل گروهها بر پایهء مشارکت بلند مدت: وجود این گروهها فرد را تشویق و تحریک‏ می‏کند که کمک‏هایی را که فراگیران برای پیشرفت علمی و تعامل مثبت نیاز دارند، بیاموزند.تعامل مثبت و وابستگی اجتماعی از لحاظ شناختی و اجتماعی در گروههای‏ مشارکتی موجب رشد پویایی و سلامتی انسان می‏شود و چون نوع تعاملی که در یاد گیری مشارکتی استفاده می‏شود متقابل است،عزت‏نفس فراگیران نیز افزایش می‏یابد .وابستگی متقابل اجتماعی در این یاد گیری بر پایهء نظریهء رشد تکاملی‏ متکی است و بنابراین از پویایی لازم برخوردار است.معمولا این نوع وابستگی با وابستگی‏های دیگر متفاوت است،دروابستگی‏های اجتماعی معمولی نتیجهء عمل یک‏ فرد به وسیلهء دیگری تحت تأثیر قرار می‏گیرد،اما عمل فرد دوم تحت تأثیر فرد اولی‏ نیست ووابستگی یکطرفه می‏شود،بنابراین تأثیر چندانی ندارد.معمولا افراد در مسائل‏ اجتماعی اهداف خود را به سه طریق تنظیم و دنبال می‏نمایند.
همکاری به صورت مشارکتی برای اجرای اهداف مشترک:به نظر می‏رسد این روش برای‏ دست یافتن به اهداف بهترین روش است،زیرا وقتی که موقعیتی به صورت مشارکتی‏ ساخته می‏شود،افراد به طور مثبت به هم وابسته می‏شوند و به این مسأله می‏رسند که‏ آنها در صورتی می‏توانند به اهدافشان نایل شوند که دیگران هم به اهدافشان برسند و دست یافتن دیگران نه تنها مانعی برای دستیابی فرد به اهدافش نیست،بلکه برای او مفید نیز هست.به عبارت دیگر افراد در گروه به دنبال نتایجی هستند که برای تمام آنهایی‏ که با هم کار می‏کنند،سود داشته باشد.
یادگیری از طریق همیاری (کار گروهی) راهبردی است که دانش آموزان را در قالب گروه های منسجم و پایدار برای کار و تماس با یکدیگر برمی انگیزد. کار گروهی، بخش اصلی تحقق اهداف یادگیری در کلاس های درس است. یادگیری از طریق همیاری، مسئولیت پذیری شخصی را در میان تعاملات گروهی پرورش می دهد. به طوری که به گفته آلیسون کینگ در یادگیری از طریق همیاری، نقش معلم از دانای صحنه کلاس به راهنمای عمل تغییر می یابد. دانش آموزان اگر چه به صورت گروهی به یادگیری اقدام می کنند، ولی پیشرفت آنان در یادگیری، به صورت انفرادی سنجیده می شود.
یادگیری از کار گروهی، دارای نظم و ساختار است و تمرکز اساسی اش بر اطمینان یافتن از رخ دادن یادگیری است. انتخاب و فعال سازی گروه سبب می شود دانش آموزان بنابه دیدگاه ها، توانایی ها، قومیت و نژادهای مختلفی که دارند، به صورت خلاقانه عمل کنند.
واگذار کردن تشکیل گروه به خود دانش آموزان امکان دارد سبب تشکیل گروه های همگن شود، یعنی امکان دارد دانش آموزانی که گرایش هنری، علمی، اجتماعی، خانوادگی، طبقه اجتماعی و… خاصی دارند، به گروه های خاص تقسیم شوند. این کار سبب می شود کارآیی گروه ها کاهش یابد و کسب مهارت های اجتماعی به تأخیر افتد و تمرکز بر انجام تکلیف محوله تنزل یابد. از این روست که، توصیه می شود، معلم برای یادگیری از طریق کار گروهی و به منظور تشکیل گروه ها باید خود رأساً وارد عمل شود و گروه های ناهمگنی بسازد. در گروه های ناهمگن، اعضای گروه از زمینه های دانشی، هنری، قومی و… متفاوتی برخوردار  هستند. تعداد اعضای گروه در کلاس درس می تواند بین ۳ تا ۸ نفر متغیر باشد. این تعداد عضو برای گروه های دانش آموزی است که تا حدودی توانایی مدیریت زمانی و کلامی را دارند.
روش تدریس: عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم با شاگرد، بر اساس طرحی منظم و هدفدار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد ( شعبانی ، ۱۳۷۱).
پیشرفت تحصیلی: در این پژوهش پیشرفت تحصیلی بر اساس نمرات بدست آمده دانش‌آموزان در درس علوم است.
کارگروهی: به روشی اطلاق می‌شود که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته شده و در امر یادگیری می‌کوشند. دانش آموزان به صورت گروه بندی شده و معلم نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا می‌کند و یک ارتباط متقابل بین معلم و شاگرد وجود دارد.
روش تدریس غیر فعال: به روشی اطلاق می شود که به صورت معلم محور برگذار شده و دانش‌آموزان منفعل بوده و نقش شنونده را دارند. دانش‌آموز خوب در این کلاس، دانش‌آموزی است که ساکت باشد.
یادگیری: تغییرات دائمی و پایداری که در رفتار فرد بر اثر تجربه بدست آمده باشد ( سیف، ۱۳۷۸).
انگیزش
انگیزش اسم مصدر از انگیزیدن بوده و در لغت به معنای تحریک، ترغیب، تحریض و هیجان آمده است. دکتر سیف در کتاب روانشناسی پرورشی واژه انگیزش را این گونه توضیح داده است: ‹واژه انگیزش در انگلیسی از کلمه لاتین Mover(حرکت دادن) گرفته شده است .  این اصطلاح همان گونه که از معنای رایج آن برمیآید به علت و چرایی رفتار اشاره دارد.(سیف، ۱۳۷۴)انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد. (سیف‏، ۱۳۸۲)به زبان ساده انگیزش چیزی است که فرد را به پیش رفتن وا میدارد، در حال پیش رفتن نگه میدارد و تعیین میکند که به کجا سعی بایدکرد.روانشناسان، انگیزش را عامل درونی میدانندکه رفتار شخص را تحریک میکند  و در جهت معین سوق میدهد و آن را هماهنگ میسازد. این نکته نیز مورد اتفاق است که انگیزه سازهای است که به طور مستقیم قابل مشاهده و اندازه گیری نیست،ولی وجود آن ازرفتارشخص استنباط می شود(موری، ۱۳۵۴)اصطلاح انگیزه غالبا با انگیزه مترادف به کار میرود با این حال میتوان انگیزه را به عنوان حالت مشخصی که سبب ایجاد رفتاری معین میشود، تعریف کرد. به سخن دیگر انگیزه اصطلاحی دقیقتر از انگیزش است. انگیزش عمل کلی مولد رفتار است، اما انگیزه حالت اختصاصی رفتار خاص است. (سیف، ۱۳۷۶)
فصل دوم
ادبیات وپیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه :
فعالیتهای آموزشی هر کشور را می توان نوعی سرمایه گذاری برای آینده دانست. هدف اصلی این سرمایه گذاری، توسعه انسانی و یا به عبارتی، رشد آگاهی و توانایی های بالقوه ی انسان می باشد. با پیشرفت روزافزون علوم وتکنولوژی، نقش آموزش و پرورش نیز دچار دگرگونی شده است؛ به طوری که امروزه وظیفه اصلی نظام آموزشی، کشف و پرورش استعدادها و توانایی های دانش آموزان، برای شرکت در فعالیتهای سازنده ی اجتماعی است. (قره داغی،۱۳۸۹)
درگذشته اعتقاد بر این بود که تنها کلاسهای ساکت و بی‏تحرک،کلاسهای یادگیری‏ واقعی هستند.در آن‏زمان مدیران مدارس در راهروهای خاموش قدم می‏زدند و در انتظار شنیدن کوچکترین صدا،به کنترل کلاسها می‏پرداختند.اما،امروزه بسیاری از مدارس در صدد استفاده از برنامه‏هایی هستند که دانش‏آموزان را به بیان عقاید و مشارکت در یادگیری‏ دعوت می‏کنند.این‏گونه برنامه‏ها که یادگیری به صورت گروهی خوانده می‏شوند،دانش‏آموزان را به‏ بحث،مذاکره،و در نهایت به آموزش یکدیگر فرا می‏خوانند.
یکی از دستاوردهای موفقیت آمیز روان شناسی اجتماعی به کار گیری و استفادهء وسیع از کارگروهی در همهء زمینه‏هاست.حدود ۳۰ سال پیش این روش کاملا ناشناخته‏ بود،اما اکنون به عنوان یک روش آموزشی استاندارد در مدارس پیشرفتهء جهان به کار می‏رود.کار گروهی دانش آموزان در بحث آموزش شیوه‏ای است که امکان یاد گیری دانش آموزان را در مواردی‏ مانند:امکان تبادل اطلاعات بیشتر و بهتر،ترغیب به یاد گیری بیشتر و مؤثرتر،افزایش‏ مهارتهای گروهی برای زندگی،فراهم سازی و ارائهء باز خوردهای تکوینی و رشد دهنده، افزایش نقش مثبت فرا گیران در کمک به یاد گیری خود و همتایان،و امکان تعاملات‏ مثبت بین اعضای گروههای فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی مختلف افزایش می‏دهد و آن‏ را تسهیل و تقویت می‏کند(میلیس،۱۹۹۶)
یادگیری به صورت کارگروهی در حقیقت به عنوان راه حل مقابله با انبوهی از مشکلات آموزشی‏ پیشنهادشده است.از این یادگیری غالبا به عنوان وسیله‏ای برای تقویت مهارتهای فکری و ارتقاء سطح یادگیری نظام‏یافته،جایگزینی برای گروه‏بندی دانش‏آموزان براساس‏ تواناییهایشان،آموزشهای جبرانی یا آموزش استثنایی و وسیله‏ای برای بهبود ارتباط دانش‏آموزان نژادهای مختلف با یکدیگر،پذیرفتن دانش‏آموزان عقب‏ماندهء تحصیلی و آماده کردن دانش‏آموزان،به منظور ایفای نقش در فعالیتهای گروهی و مشارکتی،یاد می‏شود.به‏راستی چه‏تعداد از موارد فوق جامهء عمل به خود پوشیده‏اند؟روشهای گوناگون‏ یادگیری مشارکتی چه تأثیری بر موفقیت دانش‏آموزان و دستاوردهای دیگر داشته‏اند؟چه‏ اشکالی از یادگیری مشارکتی بیشترین تأثیر را بر موفقیت تحصیلی دارند؟وجود چه عناصر و شرایطی لازمهء موفقیت یادگیری مشارکتی است؟

 

برای دانلود فایل متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.