چکیده:

برای بسیاری از افراد پیش می‌آید که هنگام بازگشت به خانه، کالایی را در دست دارند، که از قبل قصدی برای خریدش نداشته‌اند. خرید آنی جنبه‌ای مشخص و گسترده از سبک زندگی مصرف‌کننده در جوامع مختلف است و از همین‌رو موضوع تحقیق بسیاری از محققین رفتار مصرف‌کننده در کشورهای مختلف قرار گرفته است. موضوع تفاوت‌های فردی در خرید آنی، رویکردی نسبتا جدید است که تب‌و‌تابی نو در این حوزه ایجاد کرده است. پژوهش پیش‌رو با هدف بررسی ویژگی‌های فردی تاثیرگذار بر تمایل به خرید آنی و با استفاده از ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامه و سناریو به رشته تحریر در آمده است. جامعه آماری تحقیق دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی، روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی و اندازه نمونه 376 نفر می‌باشد. تکنیک آماری مورد استفاده، مدل‌سازی معادلات ساختاری به کمک نرم افزار اسمارت پی ال اس بوده است. نتایج حاصل نشان می‌دهد که متغیرهای شخصیتی وظیفه‌شناسی، سازگاری، روان‌رنجورخویی بر تمایل کلی به خرید آنی، درگیری ذهنی و تمایل کلی به خرید آنی بر تمایل به خرید پوشاک و تمایل به خرید آنی پوشاک نیز بر تصمیم خرید آنی پوشاک موثر بوده‌اند.

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه:

خرید آنی موضوع تحقیق بسیاری از محققین رفتار مصرف‌کننده قرار گرفته‌است، این مسئله نه تنها به دلیل پیچیدگی‌هایی است که این موضوع دارد، بلکه به خاطر عمومیت گسترده آن بین طبقات مختلف محصول است (کاسن و لی، 2002).. این پدیده، از سال‌های دهه 1950 مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است (اپلبام، 1951؛ استرن، 1962). در مفهوم‌سازی‌های اولیه این پدیده، صرفاً به ویژگی‌های سطح محصول توجه می‌شد. بدین‌معنا که جست‌و‌جو برای پاسخ به این پرسش صورت می‌گرفت که چه ویژگی‌هایی از محصول باعث تحریک افراد به خرید آنی می‌شود (استرن، 1962). مطالعات اولیه بخاطر داشتن علایق مدیریتی و خرده‌فروشی، بر طبقه‌بندی محصولات به دو دسته آنی و غیرآنی تأکید داشتند تا از این رهگذر، طراحی استراتژی‌های بازاریابی مانند تبلیغات درنقطه فروش، بازارپردازی تسهیل شوند. این رویکرد با یک نزدیک‌بینی در تعریف همراه بود، اینکه خرید آنی همان خرید برنامه‌ریزی‌نشده است (استرن، 1962). از همین‌رو در دهه 1970 ذهن پژوهشگران معطوف به این سوال شد که آیا کالاهای خاصی به شکل آنی خریداری می‌شوند. و در نهایت، این نتیجه حاصل شد که تقریباً همه کالاها قابلیت خریداری شدن به شکل آنی را دارند (بلنگر و همکاران، 1978). اما در دهه 1980 بود که محققان به شناسایی حالات روان‌شناختی درونی افراد، در هنگام خرید آنی روی آوردند و بالاخره مطالعات ارزشمندی که توسط روک (1987) و روک و هاچ (1985) انجام شد به شکل‌گیری درک امروزین ما از ماهیت خرید آنی انجامید که “این افرادند و نه محصولات که یک میل قوی به مصرف را تجربه می‌کنند (روک و هاچ، 1985؛ به نقل از براتکو و بوتکوویچ، 2013)” و “خرید آنی زمانی روی می‌دهد که یک مصرف‌کننده، میلی ناگهانی، اغلب قوی و پایدار به خرید فوری کالایی را تجربه کند … (روک، 1987)”. به گونه‌ای مشابه، هاچ و لوونستین (1991) خرید آنی را کشمکشی بین دو دسته نیرو – نیروی اراده و نیروی امیال- توصیف نمودند.

تعریف جدید خرید آنی، توجه پژوهشگران را معطوف به یافتن عوامل زیربنایی یا اثرگذار خرید آنی نمود و این عطش مطالعاتی تا به امروز همچنان در بین پژوهشگران رفتار مصرف‌کننده زنده مانده است (برای نمونه بدگایان و ورما، 2014؛ جونز و همکاران، 2003؛ میهیک و کورسان، 2010؛ یون و فابر، 2000). پژوهش در باب رفتار خرید آنی فواید کاربردی بسیاری دارد چرا که با آشکار شدن اهمیت نسبی عوامل موثر بر خرید آنی، می‌توان استراتژی‌های بازاریابی اثربخشی پیشنهاد داد تا حجم خریدهای آنی یک فروشگاه افزایش یابد. همچنین می‌توان به مصرف‌کننده نیز کمک کرد تا رفتار خرید آنی خود را کنترل نماید.

پژوهش پیش‌رو در همین راستا و برای بسط و کاربرد پژوهش‌های پیشین، در میان مصرف‌کنندگان ایرانی و خاصه مصرف‌کنندگان پوشاک انجام گرفت.

1-1- بیان مسئله

امروزه شاهد تغییرات زیادی در ارزش‌ها و فرهنگ مصرف‌کنندگان هستیم. درگذشته، مصرف‌کننده برای ارضای نیازهای زیستی خود به خرید و مصرف محصولات اقدام می‌نمود و از این‌رو به محصولات یا نام‌ و ‌نشان‌‌های‌تجاری خاص وفاداری بیشتری داشت و فقط هنگامی که از آن محصول یا برند، احساس نارضایتی می‌کرد آن را رها می‌نمود. در یک کلام، ارزش‌های مصرف کنندگان بیشتر از نوع فایده‌گرایانه به‌شمار می‌امد (حیدرزاده و حسنی پارسا، 1391). از سوی دیگر با رشد فزاینده مصرف و امکان خرید‌های اعتباری در اقصی نقاط جهان، موقعیت‌های مناسبی برای خرید آنی فراهم گردیده ‌است، اما با این وجود هنوز هم، در جوامع شرقی و درحال گذار، با کمبود اطلاعات در این زمینه مواجهیم (نظری و قادری عابد، 1390). در حوزه رفتار مصرف‌کننده، خریدی که نشأت‌گرفته از اصابت محرکی و برانگیخته شدن میلی ناگهانی، غالباً قوی و پایدار به خرید فوری کالایی باشد، خرید آنی نام دارد (میرابی و تهرانی، 1392). اگرچه این پدیده، افزون از شش دهه است که توجه محققان را به‌خود جلب کرده‌است (برای نمونه کلوور، 1950؛ استرن، 1962؛ روک، 1987) اما آنچه ما امروز به عنوان خرید آنی می‌شناسیم، با آنچه در پژوهش‌های اولیه مدنظر بوده است، تا حدی متفاوت است. پژوهشگران قبل از مطالعات روک(1987) مفهومی ساده و تک‌بعدی از خرید آنی مدنظر داشتند و اساساً آنرا با خرید بدون‌برنامه‌ریزی مترادف می‌‌دانستند. به‌علاوه در این برهه از زمان به طورکلی، خرید بیشتر از مصرف‌کننده مورد توجه بود (میرابی و تهرانی، 1392). به عبارت دیگر اگر عوامل فعال‌کننده یا موثر بر خرید آنی را به دو دسته کلی عوامل داخلی و خارجی تقسیم کنیم، در تحقیقات نخستین پیرامون خرید آنی، به عوامل خارجی توجه بیشتری می‌شد. اما پژوهش‌های جدید برای خصوصیات فردی، وزن بیشتری قائل‌اند . در اینجا محرک‌های محیطی اشاره دارد به محرک‌هایی که توسط خرده‌فروشان و عرضه‌کنندگان کالا برای تحریک مصرف‌کنندگان به خرید بیشتر به کار گرفته می‌شود و عوامل فردی خرید آنی نیز عمدتاً حول ویژگی‌های شخصیتی و ویژگی‌های موقعیتی (مثل درگیری ذهنی) متمرکز است.

اگرچه هنوز هم ویژگی‌های مربوط به محصول (مثل قیمت)، محیط فروشگاه و تبلیغات، ابعاد مهمی از خرید آنی را تشکیل می‌دهند، اما بررسی ادبیات و تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد در زمینه بررسی این‌گونه عوامل، اهمالی صورت نگرفته است (برای نمونه بررسی تأثیر ویژگی‌های محصول توسط اپلبوم، 1951؛ استرن، 1961، به نقل از براتکو، بوسکوویچ و بوسنجاک، 2013؛ بررسی محرک‌های محیطی توسط آبرات و گودی، 1990)، اما برای بررسی ارتباط شخصیت و تمایل به خرید انی و در نهایت رفتار خرید آنی، مطالعات کمی انجام شده‌است (براتکو و همکاران، 2013). این کمبود تحقیق در این زمینه، در کشور ما نیز به خوبی احساس می‌شود. هرچند با وجود غفلت نسبی پژوهشگران ایرانی از پدیده خرید آنی (نظری و قادری عابد، 1390)، مطالعات خوبی در رابطه با محرک‌ها و عوامل خارجی انجام شده‌است (از جمله کشکولی، 1391). اما نیاز به بررسی ویژگی‌های فردی در این زمینه، شدیداً به چشم می‌آید، به ویژه که اگر کاری هم در این زمینه صورت گرفته، صرفاً معطوف به ویژگی‌های ناپایدار و موقعیتی افراد (احساسات و حالت‌های خلقی) بوده (از جمله محمودی، 1391؛ نظری و بغدادی، 1392) و هنوز ارتباط ابعاد مهم و پایدار شخصیتی با خرید آنی، به طور مفصل و منسجم مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین مسئله اصلی تحقیق این است:

“آیا ابعاد مهم شخصیتی افراد بر تمایل کلی آنان به خرید آنی تأثیرگذار است؟”

تمایل به خرید آنی، میزان احتمالی است که یک فرد در یک موقعیت خرید، هیجان‌زده شده و سریعاً و بدون سنجش اطلاعات، دست به خرید بزند (پارک و کیم، 2008؛ به نقل از مجمودی، 1391).

سطح تمایل به خرید در میان افراد مختلف، متفاوت است. ویژگی های شخصیتی می‌توانند برای تعیین میزان تمایل به خرید افراد، مفید واقع شوند. افرادی که تمایل به خرید آنی بالاتری دارند، بیشتر به جست‌و‌جوی درون فروشگاهی مبادرت می ورزند و همینطور بیشتر تحت تاثیر محرک های بازاریابی مانند تبلیغات، چاشنی های فروش و غیره قرار می‌گیرند (داوسون و کیم، 2009). عموماً پژوهشگران، تمایل به خرید آنی را یک ویژگی فردی نسبتاً باثبات و بسیار همسان دانسته و معتقدند که با رفتار، رابطه‌‌ای علی دارد. این شکل از تمایل، کلی بوده و فارغ از نوع محصول عمل می‌کند (جونز و همکاران، 2003). اما جونز و همکاران با توضیح این‌که یک‌چنین ویژگی کلی نمی‌تواند پیش‌بینی‌کننده دقیقی برای رفتاری معین باشد، تمایل به خرید محصول معین را پیشنهاد دادند. این شکل از تمایل به خرید آنی، مشابه تمایل‌کلی به خرید آنی تعریف می‌شود: میزان احتمال اینکه مصرف‌کننده به خرید محصولاتی از یک رده به‌خصوص اقدام نماید. از سوی دیگر درگیری ذهنی، میزان علاقه فرد به یک محصول معین و همچنین میزان اهمیتی است که آن محصول برای او دارد. در پژوهش‌های گذشته، اثر این متغیر به طور مستقیم روی تصمیم خرید آنی مورد بررسی قرار گرفته است (برای نمونه یورچیزین و جانسون، 2004).

از این‌رو، مسئله دیگری که شایستگی توجه پیدا می‌کند این است که:

“آیا تمایل کلی به خرید آنی و درگیری ذهنی محصول معین بر تمایل به خرید آنی‌ محصول معین تأثیرگذارند؟”

با توجه به آن‌که پژوهشگران معتقدند، در حیطه خرید آنی، پوشاک، بیشترین تکرار خرید را به خود اختصاص داده و بیشتر احتمال دارد که به صورت آنی خریداری شود (یورچیزین و جانسون، 2004)، در این پژوهش، پوشاک را به عنوان محصول معین مورد بررسی قرار می‌دهیم.

برای دانلود متن کامل پایان نامه اینجا کلیک کنید.

چکیده:

سرمایه انسانی و توسعه منابع انسانی از موضوعات کلیدی عصر حاضر تلقی می­شوند. در راه حفظ و نگهداری بلند مدت این سرمایه لازم است که مطالعات عمیق و تلاش های موثری صورت پذیرد. پس از مطالعات گسترده صورت گرفته، مدیران به این نتیجه دست یافتند که دستیابی به اهداف سازمانی زمانی امکان پذیر خواهد بود که نیروی انسانی دارای انگیزه بالایی باشند، عوامل بسیاری بر کاهش انگیزه کارکنان تاثیرگذارند که از جمله آن می توان به استرس شغلی و بی تفاوتی سازمانی اشاره نمود. تحقیق حاضر به بررسی تاثیر استرس شغلی و بی تفاوتی سازمانی بر عملکرد کارکنان می پردازد. در این پژوهش، که یک پژوهش توصیفی_پیمایشی است؛ جامعه آماری شامل کارکنان کلیه شعب بانک سپه خراسان شمالی بوده که از میان آنان به روش نمونه گیری تصادفی ساده 104 نفر انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده­ها از روش کتابخانه­ای و از پرسشنامه در گردآوری داده ها استفاده و به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل عاملی تاییدی و مدل­یابی معادلات ساختاری استفاده شد. همچنین ، برای سهولت توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها ، نرم افزار pls مورد استفاده قرار گرفت.یافته ها و نتایج مبین آن است استرس شغلی بر عملکرد کارکنان تاثیر منفی و معناداری دارد، بی تفاوتی سازمانی بر عملکرد کارکنان تاثیر منفی و معناداری دارد، استرس شغلی بر بی تفاوتی سازمانی تاثیر مثبت و معناداری دارد و بی تفاوتی سازمانی تاثیر، استرس شغلی بر عملکرد کارکنان را تعدیل می کند.

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه:

تغییرات ساختاری و چالش­هایی که جوامع به دلیل تحولات جهانی با آن مواجه هستند، مدیریت منابع انسانی را ناگریز به یافتن روش­های جدیدی برای مدیریت این تغییرات می­نماید. لذا سازمان­ها به طور دائم باید کارکرد و کیفیت کارشان را ارزیابی و تعدیل نمایند. بنابراین یکی از اهداف مستمر هر سازمان بهبود بهره وری است و این امر تابعی از بهسازی عملکرد کارکنان است، در این رابطه ارزیابی عملکرد کارکنان نقش برجسته­ای پیدا می­کند زیرا اگر نظام ارزیابی به گونه­ای اثربخش ، طراحی گردد باعث می­شود که ارزیابی برای اهداف و مقاصد ارزیابی موثر واقع شود.

در ارزیابی­های متعدد بعمل آمده مشخص شده است که بسیاری از کارکنان تحت تاثیر عوامل شغلی و تنش­های شغلی (استرس شغلی) قرار می گیرند، که خود باعث کاهش عملکرد و بهره وری در سازمان می­گردد. همچنین یکی دیگر از مسائلی که امروزه در سازمان ها فراوان به چشم می­خورد، شکل گیری حالت بی­تفاوتی در کارکنان سازمان­هاست. بی تفاوتی به تدریج در افراد ظاهر می­شود، کارکنان بی­تفاوت نسبت به موفقیت­های سازمان بی­توجه هستند و سطح کاری آن­ها در حدی است که مانع از اخراج آن­ها از سازمان شود. بروز این پدیده در سازمان، اثر مستقیمی بر دست­یابی به اهداف سازمان برجای خواهد گذاشت.

در فصل اول به کلیات موضوع و نحوه شکل­گیری طرح مسئله در باب تاثیر استرس شغلی و بی تفاوتی سازمانی بر عملکرد کارکنان پرداخته شده است. پس از بیان مسئله و تشریح ابعاد موضوع به بیان اهداف تحقیق و فرضیه ها پرداخته شده است و در انتها نیز با تعاریف مفاهیم و واژگان تخصصی، فصل اول به اتمام می­رسد.

1-1- بیان مسئله

در جهان رقابتی امروز تنها سازمان هایی می توانند در این شرایط پرتلاطم باقی بمانند که به بهترین نحو از منابع خود استفاده نمایند.یکی از منابع مهم سازمان ، نیروی انسانی است. از آنجا که سازمان برای رفع و جبران کاستی ها ، ارتقاء بهره وری و اثربخشی و همچنین کشف توانایی های کارکنان خود، به سنجش عملکرد آنان نیاز دارد، ارزیابی عملکرد نیروی انسانی فرایندی بسیار مهم در توسعه کارکنان و سازمان می باشد(بهبهانی ،1391؛97). نتایج بسیاری از پژوهش ها بر این نکته تمرکز دارد که هیچ جامعه ای توسعه نیافته است مگر آن که به توسعه منابع انسانی خود پرداخته باشد.از این رو،جهت حصول اطمینان از توسعه و بهبود عملکرد و اثربخشی و بهره وری منابع انسانی توجه به مقوله ارزیابی عملکرد یکی از دغدغه های جدی مدیران سازمان هاست. ارزیابی عملکرد کارکنان فرایندی بسیار مهم و از حساس ترین مسائلی است که مسئولان سازمان با آن رو به رو هستند. منظور از ارزیابی عملکرد، فرایندی است که به وسیله آن کارکنان در فواصلی معین و به گونه رسمی، مورد سنجش قرار می گیرد (احمدی ،1391؛ 36).

در ایران تحقیقات زیادی در خصوص ارزیابی عملکرد کارکنان انجام گرفته و ادبیات این موضوع کاملا غنی است. در عین حال فراوانی یافته ها و حجم زیاد داده ها ممکن است مدیرانی را که قصد استفاده از نتایج را در سازمان خود دارند،با مشکل طبقه بندی و قضاوت رو به رو سازد (هداوند ،2005). ارزیابی عملکرد یکی زیربخش های مدیریت عملکرد است و مدیریت عملکرد عبارت است از:اجرای یک سلسله نظامها و روشهایی که اهداف مدیریت استراتژیک را در قالب عملکردهای مشخص از طریق مدیریت منابع انسانی دنبال می کند. مدیریت عملکرد بخشی از مدیریت منابع انسانی است که وظیفه آن ایجاد ارتباط بین مدیریت و کارکنان بوده و در فرایند ارزیابی عملکرد، ابتکارات و خلاقیتهای افراد را نیز در نظر دارد (موسی خانی، 1384؛2). در ارزیابی های متعدد بعمل آمده مشخص شده است که بسیاری از کارکنان تحت تاثیر عوامل شغلی و تنشهای شغلی(استرس شغلی) قرار می گیرند.گرچه استرس بیشتر در قرون اخیر مورد استفاده قرار گرفته با این وجود ماهیت استرس همواره در زندگی بشر وجود داشته به بیان دیگر، استرس هم پا با بشر وجود داشته و او در اعصار مختلف به شکل ها و روش های متفاوت با آن روبرو بوده است. استرس، مجموع واکنش های جسمانی؛روانی؛ ذهنی و رفتاری است که ارگانیسم انسان در برابر محرک های درونی یا بیرونی بر هم زننده ی ثبات و تعادل طبیعی و درونی بدن نشان می دهد(قاسمی،1388؛656). عوامل استرس زا شامل استرس زاهای درون شخصی ، استرس زاهای بین شخصی،استرس­زاهای سازمانی و استرس­زاهای فراسازمانی می­باشند(قلی پور،1391 ؛270). همچنین یکی دیگر ازدغدغه­های اصلی مدیران ، برانگیختن کارکنان به عنوان سرمایه­های استراتژیک سازمان است. کندکاری کارکنان سازمان­ها در ایران گریبانگیر تعدادی از سازمان­های دولتی و بعضی از سازمان­های خصوصی و غیردولتی شده است. سکوت و دلسردی کارکنان به سرنوشت و برنامه­های سازمان و درک و تفاهم موثر بین کارکنان و مدیریت زنگ خطری برای کاهش عملکرد سازمانی است که در سطح کلان­تر به کل جامعه آسیب می­رساند. یکی از دلایل کندکاری بی­تفاوتی است. در واقع ، روح بی­تفاوتی در رفتار کارکنان ، انگیزه­ی کار و تلاش را از آن­ها می­گیرد و در پی کارکنان بی­تفاوت ،سازمان بی­تفاوت شکل می­گیرد(دانایی فرد ، 1389؛2-3).حالتی را که وقوع یا عدم وقوع پدیده­های پیرامونی و مشخصا تحقق یا عدم تحقق اهداف سازمان و یا موفقیت و شکست سازمان برای یک یا گروهی از اعضا تفاوت نکند را بی­تفاوتی سازمانی نامیده­اند(زواره ،1374؛ 3-4).

شواهد ودلایل موجود حکایت از آن دارد که ارزیابی های انجا م شده در بانک های استان نشان می دهد که زمینه های استرس شغلی وجود دارد و براساس بررسی های اولیه در همین رابطه بی تفاوتی هایی نیز مشاهده گردیده است انتظار می رود با بیان این مسأله که « تا چه اندازه استرس شغلی با بی تفاوتی سازمانی رابطه دارد و این رابطه در بانک سپه خراسان شمالی چگونه است» بدنبال یافتن پاسخ های مناسب و راهکارهایی مقتضی برای این مسائل می باشد بدیهی است از نتایج احتمالی این تحقیق سازمان های مشابه یا نظیر بنگاه های اقتصادی و بانک ها می توانند بهره مند شوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه اینجا کلیک کنید.

چکیده:

هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-90 بود. با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای مرحله­ای، تعداد 367 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، زیر مقیاس محیط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجویان دانشکده (پیس و کوه، 2002) و مقیاس محقق ساخته مهارت­های سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین افراد نمونه توزیع و داده­ها با استفاده از روش­های آماری ضریب رگرسیون چند متغیره، آزمون مقدار تی مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که 1- کیفیت برنامه درسی اجرا شده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 3- برخی مهارت­های سطوح برتر تفکر پایین­تر از سطح کفایت قابل قبول و برخی در حد کفایت قابل قبول می­باشند. 4- رابطه معناداری بین کیفیت انواع برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان وجود دارد. 5- کیفیت برنامه درسی عمومی، تخصصی و عملی پیش­بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 6- کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 7- در رابطه همزمان کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی از قدرت بالاتری برای پیش­بینی مهارت های سطوح برتر تفکر برخوردار می­باشد.

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه:

   آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­شود. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالی” در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­شود “آموزش عالی” اطلاق می­شود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).

با توجه به تاکیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است که در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم که مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی کار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلکه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار کسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی، 2005).

بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر، بول و پریبش، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­های فکری، مهارت­های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم، ران و زُلِر، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارت­های مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه­های درسی می­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های تفکر دانشجویان باشد.

یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه ­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز، 1998).

1-1- بیان مسئله

دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا که امروزه دانشجویان به دنبال تفکر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشارکت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (کی زا، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­شود، تحلیل می­شود، نظام­مند می­شود، دگرگون می­شود، ارزیابی می­شود و از همه مهمتر، کسب می­شود (پال، 1993).

تفکر عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفکر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­شود که به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر ، 2007). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت های سطح پایین تفکر و مهارت­های سطوح برتر تفکر . مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند تمایز، تجزیه و کاربرد ساده و راه_­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک، 1990).

لویس و اسمیت(1993) معتقدند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است” زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون (2002) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوایی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق”. بلوم به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ، 2007 ؛ زُهار، 2004). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل استفاده می باشند (بون، بون و گارتین ، 2005 ).

با استفاده از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز ، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارت­های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل، 2000؛ گالاوان و کوتلر، 2007؛ مکینتون ، 2006؛ اِستال و مایر، 2007). نقشه ­های فکری مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­های تفکر دانشجویان را توسعه می­دهند (مک لاگلین، 2009).

بر مبنای الگوی کوهن(۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم­گیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت: عبارت است از: توسعه، بهسازی و ایجاد ابتکار، تفکرات، عقاید، تصاویر و ذهنیت سازنده. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و … را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله: حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن (1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم­گیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه، سنجش موقعیت، و دلالت­ها و مفاهیم.

در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­شود را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­ آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).

برای دانلود متن کامل پایان نامه اینجا کلیک کنید.

چکیده:

با توجه به تحولات‌ سریع‌ و مستمر‌ محیط‌ بین‌المللی‌، گذر از جامعه‌ صنعتی‌ به‌ جامعه‌ اطلاعاتی‌ و مواجهه ‌اقتصاد‌ ملی‌ با اقتصاد جهانی‌، “کارآفرینی” یکی از مباحث‌ اساسی‌ در خصوص‌ راهکارهای‌ مختلف‌ برای‌ تسریع‌ فرآیند رشد و توسعه‌ پایدار و رفاه ‌اقتصادی‌ است. کارآفرینی با ایجاد شغل و کسب و کار جدید و تولید ثروت همراه است. این پژوهش به منظور بررسی اثربخشی آموزش‌های کارآفرینی بر دانش کسب و کار، انگیزش شغلی، و رغبت شغلی دانشجویان دانشگاه پیام نور همدان انجام شده است. روش انجام این تحقیق علی- مقایسه‌ای است. جامعه آماری را کلیه دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز همدان که در دوه‌های آموزش کارآفرینی شرکت کرده‌اند، تشکیل می‌دهند که تعداد آنان 300 نفر است. بر اساس فرمول کوکران حجم نمونه110 نفر تعیین گردید، افراد گروه نمونه به شیوه نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. سپس 110 نفر دیگر از دانشجویان دانشگاه پیام نور همدان که از لحاظ جنسیت و رشته تحصیلی با گروه نمونه مطابقت داشتند ولی در دوره‌های آموزش کارآفرینی شرکت نکرده بودند، انتخاب گردیدند. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته دانش کسب و کار، پرسشنامه استاندارد انگیزش شغلی جونز و فیفر، و پرسشنامه استاندارد رغبت سنج جان هالند استفاده شد. داده‌ها با استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی و آزمون‌ پارامتری t برای گروه‌های مستقل به وسیله نرم افزار آماری SPSS تحلیل شد.

نتایج بیانگر آن است که بین میزان دانش کسب و کار افراد گروه نمونه با میانگین 1/17 با میزان دانش کسب و کار افراد گروه کنترل با میانگین 75/6 تفاوت معنی‌داری وجود دارد. هم‌چنین بین میزان انگیزش شغلی افراد گروه نمونه با میانگین 28/36 با میزان انگیزش شغلی افراد گروه کنترل با میانگین 28/29 نیز تفاوت معنی‌داری وجود دارد. در ضمن بین رغبت شغلی دانشجویان رشته‌های علوم ریاضی، خدمات، صنعت و کشاورزی برای گروه آموزش دیده به ترتیب با میانگین‌های 57/5، 89/4، 75/4 و 87/4 و گروه آموزش ندیده به ترتیب با میانگین‌های 86/4، 43/4، 16/4 و41/4 تفاوت معنی‌داری وجود دارد، ولی در مورد دانشجویان آموزش دیده دو رشته علوم تجربی و علوم انسانی با میانگین‌های 33/6 و 44/6 و آموزش ندیده با میانگین‌های 37/6 و 47/6 تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. بنابراین می‌توان نتیجه‌گیری کرد که برگزاری دوره‌های آموزش کارآفرینی موجب افزایش میزان دانش کسب و کار، انگیزش شغلی و رغبت شغلی دانشجویان شرکت کننده در این دوره‌ها شده است. از این رو پیشنهاد می‌شود دوره‌های آموزش کارآفرینی به طور مستمر ادامه یابد.

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

در جهان رقابتی امروز سازمان ها، دانشگاه ها و کشورهایی موفق هستند که قادر به بهره گیری بیشتر از اطلاعات و دانش باشند، چرا که دیگر مواد اولیه، زمین و سایر مواد طبیعی منبع مهم و اساسی به شمار نمی روند و بر خلاف گذشته ثروتمند ترین مردم، افراد دانش مدار و کارآفرین می باشند که پیشه ی آنها کارآفرینی است. از این رو بسیاری از دانشگاه های کشورهای پیشرفته و در حال توسعه بهره گیری از کارآفرینی را آغاز نموده اند و این بذل توجه در قالب تدوین استراتژی ها ، سیاست ها و برنامه های علمی جهت بسط و تقویت روحیه و رفتار کارآفرینی و مهمتر از آن آموزش کارآفرینی در موسسات علمی و آموزشی و دانشگاه ها ظاهر گردیده است.

در این تحقیق نیز ما قصد داریم تاثیر اموزش های کارآفرینی برگزار شده در دانشگاه پیام نور واحد همدان را بر رغبت شغلی،انگیزش شغلی و دانش کسب وکار دانشجویانی که این دوره ها را گذرانده اند بررسی نماییم.

2-1- بیان مسئله

با نگاهی به روند رشد و توسعه جهانی در می یابیم که با افزایش و گسترش فناوریهای پیشرفته ، نقش و جایگاه کارآفرینان بطور فزاینده ای بیشتر می شود. به بیان دیگر ارتباط مستقیمی بین پیشرفت فناوری و ضرورت آموزش کارآفرینان وجود دارد. اگرچه در سالهای گذشته اختراع، جایگاه ویژه ای در توسعه کشورها داشته است ، اما امروزه کارآفرینی فردی وسازمانی از گزینه های مهم رشد و توسعه اقتصادی به شمار می آید. به گونه ای که در غرب وبرخی کشورهای دیگر ، دو دهه ی اخیر دهه های طلایی کارآفرینی نام گرفته است. در اکثر کشورهای پیشرفته و در حال توسعه ، بحث کار آفرینی اصلی ترین منبع توسعه مد نظر قرار گرفته است. به رغم آنکه برخی از صاحبنظران معتقدند با آموزش مستقیم حاصل نمی شود و باید به روش پرورشی کارآفرینان را تربیت کرد، اما هیچ کس منکر این مطلب نیست که استفاده از فناوریهای نو و ایجاد کسب وکار جدید بدون آموزش وپرورش در عمل دست نیافتنی است، با مراجعه به اطلاعات موجود درباره افزایش رشته های دانشگاهی کارافرینی درکشورهای توسعه یافته و درحال توسعه، اهمیت نظام آموزشی وپژوهشی در توسعه کارآفرینی وتربیت کار آفرینان بیشتر مشخص میشود.

معمولا واژه کار افرینی با ایجاد شغل و کسب وکار مترادف شده است. در حالی که اشتغال یکی از دستاوردهای کارآفرینی است. ممکن است فعالیتهای کار آفرینانه اشتغال ایجاد نکند اما تولید انگیزش، رغبت شغلی و ثروت نماید ویا به دانایی بیفزاید.

کسانی که میخواهند کسب وکار جدیدی راه اندازی کنند وثروت تولید کنند باید به دانایی خود بیافزایند وبا فناوریهای پیشرفته روز آشناگردند و بطورقطع پیش نیاز دستیابی به این هدف طراحی دوره های آموزشی کارآفرینی میباشد.

در این راستا با توجه به سیاستهای اتخاذ شده توسط دانشگاه پیام نورکه آموزش برای همه می باشد و برای حرکت از دانشگاه نوع 1(آموزش محور) و نوع 2 (پژوهش محور) به دانشگاه نوع 3 (کارآفرین) وبا هدف ارتقای سطح کارآفرینی دانشجویان و دانش آموختگان دانشگاه پیام نور وفراهم سازی زمینه هر چه بیشتر مشارکت استانها و مراکز تابعه در امر کارآفرینی اقدام به ایجاد نظام جامع کارآفرینی دانشگاه پیام نور نموده است .  

مسئله عمده این پژوهش بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای کارآفرینی بردانش کسب وکار دانشجویان مراجعه کننده به واحد کارآفرینی دانشگاه پیام نور همدان در سال 1389 می باشد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه اینجا کلیک کنید.

چکیده:

مدیریت دولتی با توجه به نتایج و منابع، از یک طرف و کنترل فرآیندهای سازمانِ عمومی از طرف دیگر به دنبال یافتن ترکیبی میان تعقل گراییِ مدیریت و تعقل گرایی منافع عمومی است. از بارزترین مصادیق «منفعت عمومی» توجه به ملاحظات زیست محیطی در ارائه خدمات عمومی می باشد. متأسفانه از زمان انقلاب صنعتی،‌ سرعت تخریب محیط زیست افزایش یافت. مرور اخبار دهه 1980 میلادی درباره محیط زیست کاملاً هشدار دهنده است. در کشور ما ایران نیز محیط زیست به سرعت در حال نابودی است. این در حالی است که مدل مشخصی برای سیاستگذاری زیست‌محیطی در کشور وجود ندارد. این پژوهش کیفی به دنبال کشف الگوی بومی تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور با بهره‌گیری از نظریه داده‌بنیاد است. بدین منظور 16 مصاحبه نیمه‌ساختاریافته تخصصی با خبرگان و 2 مطالعه مستقلّ مجزّا صورت پذیرفته است. تحلیل داده‌ها در فرآیند کدگذاری باز منجر به ظهور 119 مفهوم انتزاعی در قالب 40 مقوله اصلی گردید. سپس این مقولات در قالب پارادایم کدگذاری که مبیّن فرآیند کدگذاری محوری است به یکدیگر مرتبط شدند. در نهایت 4 قضیه و 11 زیر قضیه تئوریک در نتیجه کدگذاری انتخابی بدست آمد. تحلیل داده‌ها بر اساس نظریه داده‌بنیاد مبیّن آن است که شرایط موجود تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی کشور دارای چند «دوگانگی» بوده و لازم است از طریق به کارگیری الگوی «تدریجی‌ گرایی متعالی» ضمن برطرف نمودن دوگانگی‌های مذکور زمینه تحقّق «هنجارهای بنیادین» وضع مطلوب فراهم گردد.

فصل اول: طرح و کلیات تحقیق

مقدمه:

یکی از وظایف پژوهشگران علوم مدیریتی، رصد مشکلات جامعه به صورت عینی به منظور حلّ مسائل دنیای واقع و ارائه «راه حل»‌های متناسب به مدیران و سیاستگذران جهت حلّ آن مسائل است. اتفاقاً چنین هدفی به طور خاص در علوم خط مشی‌گذاری عمومی (سیاستگذاری عمومی) دنبال می‌شود. به طور ساده می‌توان گفت سیاست یا خط مشی عمومی اصول و موازینی است که بوسیله مراجع ذیربط در هر جامعه وضع شده و به عنوان الگو و راهنما، اقدامات و فعالیتهای جامعه را رهبری می‌کند. یکی از این اقدامات مهمّ عرصه اجتماعی، مباحث مربوط به مسائل، نیازها و راه‌حل‌های محیط زیستی که آحاد جامعه را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد.

موضوع خط مشی‌گذاری یا سیاست‌گذاری زیست محیطی از موضوعات اساسی مورد بحث در ادبیات خط مشی‌گذاری عمومی محسوب می‌شود. این موضوع به ویژه در سال‌های اخیر (پس از دهه 1970 میلادی) و گسترش بحران‌های زیست محیطی در سرتاسر جهان بیش از پیش مورد توجه دولتمردان کشورهای توسعه‌یافته و برخی کشورهای در حال توسعه قرار گرفت. از سوی دیگر پژوهشگر معتقد است موضوعات «نظریِ محض» در حوزه خط مشی‌گذاری عمومی مطابق با محتوا و ماهیت این رشته- که ماهیتی کاربردی و مسئله محور دارد- دارای اولویت نبوده و پرداختن به موضوعات و «مسائل عمومیِ» کشور، کاربردی شدن مطالعات عرصه خط مشی‌گذاری عمومی را موجب خواهد شد.

رساله حاضر مشابه عموم رساله‌های دکتری رشته مدیریت در پنج فصل تنظیم شده است. در فصل نخست کلیات تحقیق شامل مسئله تحقیق، اهمیت و ضرورت موضوع، اهداف و سوالات تحقیق، قلمرو زمانی و مکانی و واژه های عملیاتی تحقیق تشریح می شوند. البته کلیاتی در مورد روش تحقیق نیز ذکر شده که شرح بیشتر آن در فصل سوم ارائه خواهد شد. هدف نگارنده از نگارش فصل حاضر، ارائه شمای کلی پژوهش و مشخص کردن چارچوب، نقشه راه و اصول کلی تحقیق می باشد.

1-1- بیان مسئله

مرور اخبار دهه 1980 میلادی درباره محیط زیست کاملاً هشدار دهنده است. در طی این دهه جامعه علمی جهانی به صورت متوالی و پی در پی اقدام به انتشار مطالب جدیدی نمودند که حاکی از وجود مسائل عمده زیست محیطی در سطح جهان بوده است. انعکاس مسائل زیست محیطی در این سطح برای بسیاری غیرمنتظره بود. (Shafritz, 2008, p228) در حال حاضر جریان‌هایی در سراسر جهان وجود دارند که خطری جدّی برای محیط زیست به شمار می‌آیند. برخی از مهمترین این جریان‌ها به اختصار عبارتند از: (زاهدی، 1389، ص 9-8)

• روند فزآینده رشد جمعیت: با در نظر گرفتن نرخ رشد کنونی جمعیت در نقاط مختلف جهان، تا پایان قرن بیست و یکم جمعیت جهان احتمالاً به حدود چهارده میلیارد نفر خواهد رسید.
• بی‌ثباتی و آلودگی شدید کره زمین: خطرهای ناشی از تأثیرات گازهای گلخانه‌ای، از دست دادن لایه اُزن، باران‌های اسیدی و آلودگی‌های شیمیایی، جملگی سبب آلودگی شدید کره خاکی شده‌اند.
• کاهش قدرت زایندگی خاک به دلیل آلودگی‌های زیست محیطی: هم اکنون، زمین در مقابل کودهای شیمیایی، کمتر واکنش مساعد نشان می‌دهد و دیگر نخواهد توانست به تقاضای روزافزون انسان‌ها برای مواد غذایی که ناشی از رشد بی‌رویه جمعیت است پاسخ دهد.
• روند کاهشی ذخیره آب‌های زیرزمینی و ذخایر غذایی اقیانوس‌ها: کمبود آب و مواد غذایی فاجعه‌ای است که بشر را تهدید می‌کند؛ ضمن آنکه بیش از یک پنجم جمعیت جهان زیر خط فقر قرار دارند.

برای کاهش این نگرانی که بسیار بجا و به مورد است، ضرورت خط مشی‌گذاری زیربنایی دولتمردان کشورها برای بهبود مسائل زیست‌محیطی در راستای تحقق توسعه پایدار احساس می‌شود. فارغ از وضعیت بحرانی زیست‌محیطی در عرصه جهانی، وضعیت کنونی محیط زیست کشور نیز مطابق با شاخص‌های جهانی غیرمطلوب و بعضاً خطر آفرین گزارش شده است. اعلام شاخص جهانی عملکرد زیست محیطی سال 2012 که از سوی دانشگاه ییل[1] منتشر شد، نشان داد که هشدارهای کارشناسان محیط زیست را باید جدّی گرفت. بر اساس گزارش شاخص عملکردی محیط زیست EPI^[2] ، ایران بین 132 کشور جهان با کسب نمره 73/42 در مقام 114 قرار گرفته است. ایران در سال 2010 با کسب نمره 60 در مقام 78 جهان و در سال 2008 میلادی با نمره 9/76 در رتبه 67 جهان قرار داشته است. نکته قابل توجه آن است که هیچ کشوری در بین دو اندازه‌گیری متوالی بیش از 30 پله تنزل نکرده اما ایران در اندازه‌گیری اخیر 36 پله تنزل داشته است. چنین وخامتی در شرایط زیست‌محیطی را در حالی شاهد هستیم که در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، توجه به «محیط زیست» از جایگاه ویژه‌ای برخوردار بوده و یک اصل مستقل را به خود اختصاص داده است:

در جمهوری اسلامی، حفاظت از محیط زیست که نسل امروز و نسل‌های بعد باید در آن حیات اجتماعی رو به رشدی داشته باشند،‌ وظیفه عمومی تلقّی می‌گردد؛ از این رو فعالیت‌های اقتصادی و غیر آن که با آلودگی محیط زیست یا تخریب غیر قابل جبران آن ملازمه پیدا کند ممنوع است. (قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، اصل پنجاهم)

اما متأسفانه عدم تعبیر و تفسیر این اصل در قالب سیاست‌های خُرد و خط مشی‌های جزئی‌تر، عملاً عدم اجرای آن را به دنبال داشته است. علاوه بر این جستجوی تحقیقات انجام شده خط مشی‌گذاری زیست‌محیطی در ایران تقریباً بدون نتیجه بوده، در حالی که خط مشی‌های زیست محیطی همواره یکی از متغیرهای مورد علاقه دانشمندان علوم سیاسی و نیز تحلیل‌گران خط مشی‌گذاری سایر کشورها (به ویژه کشورهای توسعه یافته) بوده است. برخی از مطالعات صورت گرفته در این زمینه حاکی از تأثیر حائز اهمیت مؤلفه‌های فرهنگی و سیاسی بر خط مشی‌ها است. (Farazmand, 2009, p.220) از سوی دیگر یکی از نیازهای ضروری پژوهش‌های خط مشی‌گذاری عمومی کشور، انجام پژوهش‌های موضوع محور است، به طوری که می‌توان گفت چنین تحقیقاتی نسبت به پژوهش‌های صرفاً نظری (فارغ از موضوعات و مسائل عمومی کشور) اولویت بیشتری دارند.

کانون تمرکز پژوهش حاضر از میان مراحل خط مشی‌گذاری زیست‌محیطی، مرحله «تدوین خط مشی» است. البته این به هیچ وجه به معنی نادیده‌ انگاشتن ملاحظات اجرایی در مرحله تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی نیست[3]. چنانچه «تدوین خط مشی زیست‌محیطی» را به عنوان یک سیستم در نظر بگیریم، مسائل زیست‌محیطی ورودی‌های این سیستم خواهند بود چرا که مطابق با نظر هاولت، خط مشی‌گذاری یک فرآیند «هدف- محور» است و هدف غایی در آن «حلّ مسئله عمومی» است. (Hawlett and Ramesh, 2009, p4) بنابراین می‌توان خط مشی‌گذاری را یک فرآیند «مسئله-محور» دانست. مطابق با طبقه‌بندی کلّی مسائل زیست‌محیطی، می‌توان آنها را در سه بخش «مسائل ناشی از آلودگی آب»، «مسائل ناشی از آلودگی هوا» و «مسائل ناشی از آلودگی خاک» طبقه‌بندی نمود. این مسائل تحت تأثیر شرایط محیطی و اکوسیستمی هر کشور، از کشوری به کشور دیگر متفاوت است. در مرحله پردازش، بر اساس ماهیت مسائل و سایر شرایط محیطی خط مشی زیست‌محیطی تدوین شده و به عنوان خروجی سیستم، وارد نظام بعدی که همان «سیستم اجرای خط مشی»‌ باشد می‌گردد.

و اما ضرورت طراحی مدل «بومی» در این زمینه را می‌توان از دو جنبه مورد بررسی قرار داد:

1- شرایط اقلیمی (اکوسیستمی) و سیاستی متفاوت و به تبع آن نوع مسائل زیست محیطی متفاوت کشور با سایر کشورها: خط مشی‌گذاری بر پایه مسائل عمومی، شکل می‌گیرند. یکی از عمده‌ترین مسائل عمومی، مسائل زیست‌محیطی است که نوع آن با توجه به شرایط اکوسیستمی هر کشور متفاوت با سایر نقاط جهان خواهد بود. ضمن آنکه بر اساس تعاریف ارائه شده برای مفهوم «توسعه پایدار»، پایداری توسعه تحت تأثیر محدودیت‌های ناشی از وضعیت اقتصادی، اجتماعی و زیست محیطی هر کشور بوده و از کشوری به کشور دیگر متفاوت می‌باشد. علاوه بر این نوع بازیگران، نهادها و قوای تأثیرگذار و نیز چگونگی و میزان ایفای نقش آنها بر فرآیند تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی هر کشور با توجه به قانون اساسی و شرایط حاکمیتی خاص آن کشور با سایر کشورها متفاوت بوده که تدبیر ملاحظات منحصربه فردی را برای خط مشی‌گذاری زیست‌محیطی می‌طلبد.

2- ماهیت ارزش- محور خط مشی‌ها: علوم خط مشی‌گذاری را می‌بایست به لحاظ محتوا و نیز مدّ نظر قرار دادن ارزش‌های انسانی درون آن، ماهیتاً علوم هنجاری دانست. به تعبیر لاسول «رویکرد علوم خط مشی‌گذاری به وضوح اهداف مبتنی بر ارزش‌ها را به شکل قابل ملاحظه‌ای در خود به کار می‌برد.» لاسول و کاپلان (1951) یکپارچگی آگاهانه ارزش‌های برآمده از ارتباطات میان‌فردی را به عنوان مبنای تعریف علوم خط مشی‌گذاری ارائه می‌کنند. دیدگاه لاسول به خط مشی‌گذاری دیدگاهی چندوجهی بوده و ماهیتی مسئله‌گرا دارد. از منظر وی باید به هنجارها و ارزش‌ها توجه کنیم.‌ لاسول تأکید می‌کند دیدگاه نظری و کاربردی باید با یکدیگر ترکیب شوند. پیش از آن چنین مطرح بود که خط مشی باید عاری از ارزش‌ها بوده و دیدگاه عقلانیت ابزاری حاکم بر آن باشد. (Deleon and Overman, 2008, p418) مطابق با این رویکرد، به کارگیری خط مشی‌های واحد در بسترهای فرهنگی و ارزشی متفاوت، بدون در نظر گرفتن این زمینه‌ها توفیق چندانی نخواهد داشت. چنین خط مشی‌هایی عموماً‌ در مرحله اجرا با شکست روبرو می‌شوند.

بنابراین، تحقیق حاضر به دنبال پر کردن خلأ پژوهشی موجود در زمینه خط مشی‌گذاری زیست‌محیطی کشور و طرّاحی مدل (الگوی) بومی تدوین خط مشی‌های زیست‌محیطی با در نظر گرفتن دو الزامِ فوق‌الذّکر است.

برای دانلود متن کامل پایان نامه اینجا کلیک کنید.